Татьяна Хрычева
Формирование лексики детей с ЗПР с помощью театрализованных игр
Формирование лексики детей с ЗПР с помощью театрализованных игр
Задачи:
• совершенствовать педагогическое мастерство воспитателей;
• повышать методический уровень;
• способствовать творческому поиску.
Форма проведения : практические игры, обсуждения.
1. Введение
2. Игра «Эмоциональное лото»,
«Эмоциональная угадай-ка»;
3. Задачи:
- образовательные;
- воспитательные;
- коррекционные.
4. Этапы/ игровые приё мы:
- подготовительный;
Публикация «Формирование лексики детей с ЗПР с помощью театрализованных игр» размещена в разделах
- ЗПР. Задержка психического развития
- ЗПР. Сценарии праздников и мероприятий
- ОВЗ. Сценарии развлечений
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Театр. Театрализованная деятельность
- Темочки
- основной.
5. Выводы.
6. Приложение.
7. Практические игры.
Как известно, эмоции играют важную роль в жизни детей, помогая воспринимать действительность и реагировать на нее. Чувства господствуют над всеми сторонами жизни дошкольника, придавая им особую окраску и выразительность, поэтому эмоции, которые он испытывает, легко прочитываются на лице, в позе, жестах, во всем поведении. Поступая в детский сад, ребенок попадает в новые, непривычные условия, в окружение незнакомых ему взрослых и детей, с которыми приходится налаживать взаимоотношения. В этой ситуации взрослые должны объединить усилия для обеспечения эмоционального комфорта ребенка, развития умения общаться со сверстниками.
Особенно это касается детей коррекционной группы, где должен устанавливаться тесный эмоциональный контакт с ребенком, так как только в этом случае можно добиваться положительной динамики.
Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.
Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка.
Лексическая система ребёнка представлена в виде общеупотребительной и эмоциональной лексики. К общеупотребительной лексики относятся слова : дом, поле, ветер, окно, стул хлеб, ходить, читать… Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике детей. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, выражением личного субъективного отношения к тому или иному предмету, к той или иной ситуации. Владение эмоциональной лексикой служит средством коммуникации между дошкольниками, выражением их симпатий и антипатий.
Наблюдения за процессом развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников их словарного запаса, как в количественном, так и вкачественном плане. Такие дети используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Эмоциональная лексика используется детьми с речевыми нарушениями фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. Такие дети затрудняются не только в определении и назывании эмоциональных состояний, но испытывают трудности в техники выразительных движений, этюдов, мимики и пантомимики.
Особенности речевого развития детей сказывают влияние и на коммуникативную сферу – такие дети в редких случаях являются инициаторами общения, обычно мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развёрнутыми речевыми высказываниями. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с речевыми трудностями, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т. п. Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослого у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей : замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта.
Можно с максимальной достоверностью охарактеризовать типичные трудности в освоении эмоциональной лексики у детей с особенностями в речевом развитии
- замена точных слов-определений прилагательными, имеющими очень широкое значение: злая –«нехорошая», «плохая»; весёлая, грустная – «хорошая» и т. п. ;
- замена названий одних признаков предмета другими, ситуативно связанными с ними: грустная –«плачная»; весёлая – «улыбочная»;
- замена названий признаков словосочетанием или предложением: испуганный – «он боится»;
- наблюдаются многочисленные ошибки в установлении синонимических и антонимических отношений;
- не могут обозначить словом свои эмоциональные состояния, внутренние переживания, у них возникают трудности при оценке событий, эмоциональных ситуаций, чувственных переживаний других людей, а также героев сказок, рассказов, стихов.
Кроме того, для таких детей характерен низкий уровень развития памяти и внимания, наблюдаются некоторые специфические особенности их мышления.
Изучение психолого-педагогической и логопедической литературы по проблеме формирования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями позволило мне определить основные направления логопедического воздействия. А так как, традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения мною запланированная работа реализовывается через следующие задачи:
1. Образовательные:
1.1 Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.).
1.2 Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные.
1.3 Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки.
2. Воспитательные:
2.1 Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки).
2.2 Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка.
2.3 Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими и т. д.).
3. Коррекционные:
3.1. Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики.
3.2. Развитие интонационной стороны речи.
3.3. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
Опираясь на вышеуказанные положения, был построен алгоритм организации логопедической работы по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления речевых нарушений, который я строю по следующему алгоритму.
I. Подготовительный этап
1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
2. Развитие паралингвистических средств общения.
3. Формирование интонационной стороны речи.
II. Основной этап
1. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов: • называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; • оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны; • передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований;
2. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
Первый этап.
Изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту.
Задача первого блока решалась в изучении и уточнении эмоциональных состояний радости, грусти, злости, испуга, удивления и реализовалась в беседах и играх с детьми на вводных занятиях. Во время разговора, на занятиях, в играх педагоги наблюдали за мимикой детей.
Игра «Эмоциональное лото»;
«Эмоциональная угадай-ка» Юлии Борисовны Гиппенрейтер на данном этапе помогает закрепить приобретённый словарь названий эмоций, учит лучше распознавать переживания других людей в различных жизненных ситуациях, что позволило правильно построить дальнейшую коррекционную работу.
Развитие паралингвистических средств общения.
Поставленная цель осуществлялась в процессе решения следующих задач:
научить детей различать эмоции по схематическим изображениям;
сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы;
развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей с помощью игровых и музыкальных приемов. Этот этап работы с детьми осуществляется как в ходе образовательной деятельности, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния, знакомятся с опытом сверстников, а также с литературой, живописью, музыкой. Ценность таких занятий состоит в том, что у детей расширяется круг осознаваемых эмоций, они начинают глубже понимать себя и других, у них чаще возникает эмпатия по отношению к взрослым и детям. С помощью сюжетно-ролевых игр, подвижных игр и игровых упражнений, элементов психогимнастики, техники выразительных движений, этюдов, тренингов, психомышечной тренировки, мимики и пантомимики, литературных произведений и сказок (игр-драматизаций) мы способствуем развитию эмоциональной сферы ребенка.
Знакомство с различными видами эмоций происходило с помощью игр, направленных на развитие мимики и пантомимики. («Обезьянка», «Художник», «Посмотри, скажи, что изменилось?»…) На этом этапе в коррекционной работе мне помогает пособие Марии Лебедевой «Азбука эмоций».
Формирование интонационной стороны речи.
Формирование интонационной выразительности речи следует начинать с упражнений по развитию воспроизведения ритма речи (отстукивание по подражанию различных ритмических рисунков).
Далее развитие интонационной выразительности речи проводилось в процессе усвоения эмоциональных состояний в следующей последовательности:
- воспроизведи ритмический рисунок
- узнай, кто говорит (игры Мерсибо)
- проговаривание звуков, Собери эмоцию, пропой звук А, У
- проговаривание слогов, междометий…
- проговаривание фраз с заданной интонацией
- диалоги, игры драматизации…
Отработка интонационных возможностей детей в приведенной последовательности позволила закрепить имеющиеся умения в простых заданиях и уже сформированный навык перенести на заучивание и рассказывание стихотворений, диалогов. Например, в заданиях предлагалось повторить звук «А» так, чтобы почувствовать боль, или рисовать колеса у поезда и весело тянуть песенку паровоза: чу-чу-чу. Это позволяло детям сначала усвоить особенности интонации отдельных звуков, что освобождало их от контроля за правильным интонированием целой фразы – важный момент на начальных этапах постановки интонации. И уже сформированный навык закреплялся в более сложных заданиях (заучивание стихотворений, чистоговорок.) .
Проведенные на данном этапе приемы и задания, направленные на формирование интонационной стороны речи, способствовали не только подготовке артикуляционного аппарата детей, но и пониманию эмоциональных состояний, сопутствующих тому или иному образу, а значит, способствовали усвоению образных речевых средств на следующем этапе.
Основной этап по формированию эмоциональной лексики, развитию выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
1. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом.
Обучение детей организовывалось таким образом, чтобы мотивировать употребление данной лексики в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.
В целях повышения продуктивности усвоения вербального материала использовались рисунки, предметные картинки, сюжетные картинки, пиктограммы. Эти графические изображения можно использовать в работе в качестве зрительных опор при образовании сравнительной и превосходной степеней качественных имен прилагательных (грустный клоун, а этот еще грустнее, этот самый грустный)
2. Формирование эмоциональной лексики, отражающей синонимические и антонимические отношения.
Процесс овладения синонимическими отношениями происходит на основе замены одной лексической единицы другой, близкой по значению, при этом используется прием аналогии. Предварительно с детьми проводилась работа по подбору слов близких по значению с помощью игровых приемов : «Скажи по-другому», «Я начну, а ты продолжи», «Кто больше придумает слов». Потом проводилась работа по распространению предложений с помощью синонимов. Далее овладение синонимическими отношениями происходило на уровне небольших рассказов. Логопед рассказывает небольшую интересную историю, делая паузы в тех местах, где нужно вспомнить и сказать подходящие по смыслу «слова-приятели».
Овладение антонимическими отношениями в области эмоциональной лексики базировалось на противопоставлении объектов по дифференциальному признаку с опорой на наглядный материал.
В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов использовались приемы работы с изолированными словами («Скажи наоборот», со словами в предложениях («Доскажи словечко», словами в связных высказываниях.
Формирование эмоциональной лексики с использованием сравнений, олицетворений, фразеологизмов, загадок, пословиц и поговорок.
Эта работа была направлена на создание условий для понимания и употребления образной лексики детьми на моделях изучения сравнений, олицетворений и фразеологизмов. Работа проводится в следующей последовательности:
– понимание сравнений, основанных на сопоставлении предметов по разным основаниям с использованием наглядного материала;
Предварительно дети усваивают модель составления сравнений. Педагог называет какой-либо объект, обозначает его признак, определяет значение этого признака, сравнивает данное значение со значением признака у другого предмета (снег белый, как молоко).
А затем упражняются в составлении сравнений с опорой на наглядный материал.
- понимание сравнений, основанных на сопоставлении по разным основаниям без наглядного материала (Как солнышко, как ежик, как снег и т. д.).
- понимание олицетворений;(человек идет, часы идут; ребенок смеется, солнышко смеется и т. д.)
- дифференциация прямого и переносного значения глаголов в контексте (Девочка весело шагает по лужам. Солнечный зайчик весело шагает по лужам.)
- соотнесение фразеологических оборотов с ситуацией и подбор эквивалентных выражений. (как с гуся вода; уши вянут; в одно ухо влетело – в другое вылетело)
- отгадывание и составление загадок с использованием наглядного материала и схем
- понимание и использование пословиц и поговорок. Детям предлагалось несколько вариантов ответов (Хлеб – всему голова. Без хлеба не бывает и обеда. Без хлеба не сытный обед).
Таким образом, проводимая систематическая, поэтапная коррекционно-педагогическая работа по формированию эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи дает положительную динамику. Данный опыт можно рекомендовать для использования в работе с дошкольниками как с речевыми нарушениями, так и без нарушений. И конечно мы должны учесть, что системная, взаимная работа благотворно скажется на речевом развитии в целом.
Приложение.
Алгоритм работы по формированию эмоциональной лексики у дошкольников
Подготовительный этап
1. Изучение и уточнение эмоциональных состояний, доступных возрасту.
2. Развитие паралингвистических средств общения.
3. Формирование интонационной стороны речи.
II. Основной этап
1. Формирование эмоциональной лексики, состоящей из слов:
• называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;
• оценок, квалифицирующих вещь, предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны;
• передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований;
2. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.
Педагогическая диагностика эмоционального поведения детей при восприятии литературных произведений.
Параметры наблюдения
Ф. И. ребенка Вхождение в сюжет Сопереживание персонажам Проявле
ние эмоцио
нальной оценки
Застывание в одной позе Двигательное беспокойство
(неосознанные действия) Неожиданные действия Длительность вхождения в сюжет Соответствует
состоянию
персонажа Реальное
восприятие
содержания Проявление
эмоц. оценки
быстро медленно не включился мимика жесты реч.
формы
План работы по формированию эмоционально-оценочной лексики у дошкольников.
Формирование интонационной стороны речи.
Содержание занятий Приемы работы
Формирование воспроизведения ритма речи. Ритмические упражнения. Прослушивание и отстукивание по подражанию разных ритмических рисунков.
Формирование восприятия выразительной речи. Игры «Чей голос?», «Какое настроение у медвежонка?», «Какой мальчик говорит?»
Использование междометий в экспрессивной речи. Проговаривание с нужной интонацией междометий: «Ай- ай – ай!», «Ох!», «Фу!», «Ой!», «Ух!», «О!», «Ух, ты!», «Ах!», «Ой – ой!», «Ужас!», «А-А-А!» на материале стихотворений, читаемых логопедом.
Использование фразы с нужной интонацией в экспрессивной речи. Проговаривание с нужной интонацией предложений сопряженно, отраженно, самостоятельно. Игра «У меня есть кот».
Умение дифференцированно использовать интонационную выразительность в экспрессивной речи. Диалоги.
Стихотворения.
Игры – драматизации «Теремок», «Лиса и рак», «Пропала собака», «Три
медведя».
Формирование эмоциональной лексики
«Словообразование»
Содержание занятий Приемы работы
Образование слов с ласкательным значением.
Существительные:
«дом – домик», «огурец – огурчик» и т. п.
Прилагательные:
«вкусный – вкусненький», «добрый – добренький» и т. п. Игры «Ласковые имена», «Скажи ласково»
Образование слов – антонимов.
Существительные:
«день – ночь», «смех – грусть» и т. п.
Прилагательные:
«добрый – злой», «мокрый – сухой» и т. п. Игры «Скажи наоборот», «Вредный Буратино».
Образование слов – синонимов:
«грустный – печальный, унылый»;
«злой – жесткий, недобрый» и т. п. Игры «Слова-приятели»
«Скажи по другому»
Образование слов со значением увеличительности.
Существительные:
«глаз – глазище», «нос – носище» и т. п.
Прилагательные:
«большой – большущий», «высокий – высоченный» и т. п. Игры «карлики – великаны»
Образование прилагательных путем чистого или префиксального повтора:
«добрый – добрый, добрый – предобрый»; «веселый – веселый, веселый – превеселый» и т. п. Игра «У меня столько, а у тебя еще больше».
Образование превосходной степени прилагательных:
«глупый – наиглупейший», «хитрый – наихитрейший» и т. п. Игра «У меня столько, а у тебя еще больше».
«Образования словосочетания»
Содержание занятий Приемы работы
Добавление слов в словосочетании:
«Умная – собака, голова, девочка, сова» и т. п. Игра «Про кого так говорят»
Образование словосочетаний от прилагательных в сравнительной и превосходной степени:
«суп вкусный – торт вкуснее – мороженное самое вкусное» и т. п. Игра «Подбери к цвету слова»
Образование словосочетаний с синонимически близкими словами:
«печальный ослик – грустный пес» и т. п. Игра «Скажи по – другому»
Образование словосочетаний со словами противоположного значения:
«хороший день – плохой день», «добрый волшебник – злой волшебник» и т. п. Игры «Скажи наоборот», «Вредный Буратино»
Образование словосочетаний путем добавление главного слова к зависимому:
«дом – домик: большой дом – маленький домик», «огурец – огурчик: зеленый огурец – зеленый огурчик» т. п. Игра «Подбери красивое слово»
Образование словосочетаний путем добавление главного слова к главному:
«высокий – высоченный; высокий дом – высоченный домище» и т. п. Игра «Про кого так говорят»
Примечание. Далее выполняются задания, в ходе которых дети усваивают, что смысл высказывания будет понятен лишь тогда, когда слова «подружатся» между собой.
«Составление предложений»
Содержание занятий Приемы работы
Составление предложений с заданным словом:
«хорошее – у Ромы хорошее настроение» и т. п. Игра «Подбери нужные слова»
Составление предложений из отдельных слов:
«в, лес, жить, злющий, волчище – В лесу живет злющий волчище» и т. п. Игра «Подружки слова»
Распространение предложений с помощью синонимов :
«Мы читали интересную книгу – Мы читали интересную, увлекательную, занимательную книгу» и т. п. Игра «Снежный ком»
Составление предложений с противоположным значением:
«Айболит был добрый, а Бармалей. – Айболит был добрый, в Бармалей был злой» и т. п. Игра «Скажи наоборот»
Составление предложений с использованием прилагательных в сравнительной и превосходной степени:
«Дима был веселый, его брат Саша еще веселее, а Коля - самый веселый» и т. п. Игра «Веселые матрешки»
Составление предложений, описывающих эмоциональное состояние:
«Мне было грустно потому, что. – Мне было грустно потому, что я был дома один» и т. п. Игра «Закончи предложение»
Преобразование деформированного предложения :
«Злой собака громко рычать – Злая собака громко рычит» и т. п. Игра «Помоги Незнайке»
Примечание. Для повышения эффективности усвоения вербального материала используют различные виды зрительных опор – рисунки, фотографии, предметные картинки, пиктограммы, цветообозначения, графические схемы.
«Обучение рассказыванию»
Содержание занятий Приемы работы
Составление небольших рассказов Игровое упражнение «Прочитай письмо»
Составление рассказов по серии сюжетных картин («Синичка», «Разбитая чашка», «Собака – санитар», «Заяц и морковка», «Пожар в лесу», «Шалун Беляк»,
«Маша и Пушок» и др.) Расположение в нужном порядке картинок.
Определение эмоционального состояния героев и вкладывание под соответствующей картинкой пиктограммы.
Передача содержания картинок «по цепочке» (один ребенок начинает рассказ, следующий продолжает, а третий заканчивает).
Рассматривание серии картинок и определении их последовательности.
Переворачивание картинок и составление их по памяти.
Составление рассказа, придумывание к нему названия и дополнение его описанием предыдущего события.
Рассказывание его «в лицах».
Дополнение рассказа из личного опыта.
Составление рассказов по сюжетной картинке. Вопросы, касающиеся всех деталей сюжета, и ответы детей.
Рассказ, составленный из ответов детей.
Составление плана рассказа с использованием опорных картинок, пикторгамм, схем, что помогает направить рассказ дошкольников в нужное русло.
Составление рассказа «по цепочке».
