ольга васильева
Почему ребенок играет?
▼ Скачать + Заказать документы
Представление взрослых о счастливом детстве связывается обычно с образом играющих детей. Почему детство всегда ассоциируется с игрой? Что значит игра для самого ребенка и что такое детская игра для взрослых - родителей?
Издавна психологи и педагоги называли дошкольный возраст возрастом игры. Это не случайно. Практически все, чем занимаются дети, на какое-то время предоставленные самим себе, они называют игрой.
Публикация «Почему ребенок играет?» размещена в разделах
- Игры для детей
- Темочки
- Конкурс для воспитателей и педагогов «Лучшая методическая разработка» январь 2013
Для ребенка игра — это его относительно независимая, само-стоятельная деятельность, в которой он может реализовать свои желания и интересы без оглядки на обязательность и необходимость, требования и запреты, столь свойственные «миру взрослых». Для ребенка игра - способ его самореализации и самовыражения.
В игре ребенок таков, каким ему хочется быть. Добрый волшебник, герой-воин, летчик-космонавт, воспитатель, путешественник и т. п. В игре ребенок там, где ему хочется быть,- на Луне, на дне моря, в школе и т. п. Он участник интересных и привлекательных событий - лечит больных, сражается с драконом, тушит пожар, учит детей и тому подобное.
Игра позволяет ребенку «остановить мгновение», повторить и прожить его еще много, много раз. Например, он ездил с родителями на теплоходе, и теперь это приятное событие может постоянно повторяться в игре.
У каждого ребенка — свой мир игры. Но когда он попадает в общество сверстников (а это происходит довольно рано, он открывает для себя «миры» других детей. Это очень увлекательно и интересно, но и очень трудно - понять и принять мир другого, раскрыть для него свой мир. Эта задача и для взрослых является сложной. А как справляются с нею дети? По-разному, иногда им это удается, иногда нет. Путь налаживания совместной игры для детей очень непрост.
Нужно, чтобы все играющие знали содержание предстоящей игры, имели представление о коллизиях, которые будут в ней развертываться. Использование литературных произведений, сказок, кинофильмов в качестве основы для построения совместной игры доступно лишь детям, хорошо владеющим речью, умеющим рассказать партнерам содержание сюжета, объяснить правила игры, т. е. детям старшего дошкольного возраста.
По данным известного швейцарского психолога Жана Пиаже, способность передавать какое-либо новое содержание в доступной для пони-мания другого, ребенка форме появляется у детей лишь к семи годам; до этого возраста взаимопонимание детей основывается на уже известных им общих содержаниях.
Такими общими содержаниями для малышей являются традиционные сюжеты детских игр. Дети всего мира, живущие в разных странах и даже на разных континентах, играют в «дочки-матери», в «войну», в «школу» и т. п. К этим традиционным сюжетам ребенок приобщается через родителей и других взрослых, старших детей с самого раннего детства.
Вообще, игра со старшими или взрослыми для ребенка гораздо легче, чем игра со сверстниками. Ведь если и нужно что-то объяснить, доста-точно намека, реплики — взрослый все поймет с полуслова. Для маленького ребенка он «универсальный пониматель». Поэтому игра со старшими — необходимый этап для перехода к игре со сверстниками.
Но вот дети играют одни. На первых порах из-за взаимного непони-мания льется море слез, возникает много обид. Совместная игра разлаживается, но играть поодиночке скучно. И дети, объединяясь вновь, уже стараются удержать друг друга, налаживают игру, пусть простую и нехитрую (по сравнению с их индивидуальными возможностями, но общую. Построив сюжет, они сохраняют его, и до поры до времени он многократно повторяется. И эти повторения одной игры уже вызваны не только желанием «остановить время», повторить какое-то событие, но и стремлением сохранить совместность повторить удовольствие от общения со сверстниками.
Дети подрастают, набираются опыта, и их совместная игра начинает протекать гораздо слаженнее. Она не ограничивается уже разыгрыванием традиционных, известных всем играющим сюжетов, а представляет собой конструирование новых сюжетов — построение общего мира играющих детей. Такое построение связано с использованием детьми особого языка игры - жестов, мимики, действий с предметами-игрушками, т. е. языка, который компенсирует детям недостаточное владение словесными средствами общения. Эти дополнительные средства и позволяют детям достигать взаимопонимания в игре - раскрывать свой замысел игры другому, вбирать в свою игру замысел другого.
Свободен ребенок в игре? Ребенок, ситуативно-свободный от непосредственного воздействия и обязательных требований взрослого, не свободен от того социального мира, в котором он существует, от сло-жившихся в обществе игровых традиций. Кроме того, свобода в игре ограничена его умениями и неумениями, способами деятельности, которы-ми он владеет, знаниями, которые он имеет. Разберем подробнее, что все это значит.
Является ли мир, который строит ребенок в игре; иллюзорным, или этот мир - копия реального окружающего его мира? Содержание игры — это и не иллюзия, и не копия реального мира, а активное, творческое воссоздание его. Основные элементы, из которых строится игра,— персонажи, события, ситуации,— безусловно, являются отражением в сознании ребенка его реального опыта : непосредственного знакомства с окружающим, восприятия содержания прочитанных ему книг, просмотренных кинофильмов и телепередач и пр. И в этом смысле содержание игры ограничено знаниями ребенка. Однако в соединении, комбинировании знаний, полученных из разных источников, ребенок достаточно свободен; и чем старше он становится, тем больше содержание его игры выходит за пределы жестких связей непосредственно воспринятого. Это одна тенденция в развитии игры.
Обратим внимание и на другую существенную тенденцию в развитии детской игры - все более полное и точное воссоздание окружающей дей-ствительности, которое прежде всего обнаруживается в предпочтении детьми игрушек, наиболее точно копирующих настоящие предметы, и в отказе от условных игрушек, лишь в общей форме обозначающих предмет. Если нет игрушки — копии настоящего предмета, то ребенок скорее обозначит его с помощью действий и слов, чем будет использовать предмет, лишь отдаленно напоминающий настоящий. Ребенок трех лет будет с удовольствием скакать на лошадке-палочке, тогда как старший дошкольник шести-семи лет уже сочтет для себя такие действия смешными и странными.
Обе эти тенденции приводят к затейливым сочетаниям - реального и воображаемого, возможного и невозможного. В игре дети сажают Бабу Ягу в вертолет и отправляют ее спасать полярников, оказавшихся на льдине; волшебная золотая рыбка дарит старухе из сказки А. С. Пушкина цветной телевизор и т. п.
Таким образом, свобода ребенка в игре определяется прежде всего имеющимися у него знаниями о «настоящем» мире и возможностями их комбинирования.
Вторым фактором, который определяет действия и до известной степени ограничивает свободу ребенка в игре, являются сложившиеся в об-ществе игровые традиции, культура игры. И традиционные сюжеты детских игр, и производимые обществом игрушки, задавая события, персонажей, последовательность событий, определяют конкретную тематику игры, ограничивают ее проигрыванием определенных сюжетных образцов, обыгрыванием имеющихся игрушек.
Очень часто попытки кого-либо из детей выйти в игре за пределы традиционного сюжета наталкиваются на сопротивление других членов играющей группы («Ты не так играешь!»). Освобождение от давления игровой традиции связано с постепенным осознанием и вычленением ре-бенком общих сюжетных схем, которые, будучи освоены, наполняются различным конкретным содержанием. В таком усвоении и «расшатывании» традиционных сюжетных образцов значительную роль играют и родители, и группа детей, так как именно в совместной игре малейшее отклонение в развертывании традиционного сюжета кем-то из взрослых или детей приводит к столкновению с привычными представлениями.
Игровые действия могут носить различный характер. Скажем, куклу в игре можно кормить по-разному. Можно просто подносить ложку ко рту куклы. А можно подробно изображать этот процесс — зачерпывать «еду» из тарелки, осторожно подносить ложку ко рту куклы, опрокидывать ее кукле в рот и т. д. В первом случае действие носит обобщенный и свернутый характер по сравнению с реальным действием, во втором — оно является более подробной и точной его копией.
По форме игровое действие тоже может быть разным: это действие с предметом (игрушкой, или действие с воображаемым предметом (чисто изобразительное, или действие - слово. Ребенок, играющий в «доктора», «делает уколы» по-разному. Он может, пользуясь игрушечным шприцем, очень точно копировать действия врача, может только изобразить это действие при отсутствии подходящего предмета, а может и вовсе сказать: «Чик! Укол сделан!».
Разумеется, чем разнообразнее способы выполнения игрового действия детей, тем более свободны они в игре.
Итак, чем больше ребенок имеет знаний, чем раньше он приобщается к игровой традиции и овладевает способами построения игры (сюжетными схемами и игровыми действиями, тем более он свободен в своей игре - конструировании и реализации игрового замысла, построении своего «мира».
Исследования многих психологов и педагогов, в частности советских, показывают, что полноценная игра у ребенка складывается очень медленно, если он стихийным порядком нащупывает и перенимает способы игрового поведения. Развитие игры происходит гораздо быстрее, если взрослые (родители и воспитатели) специально, целенаправленно управляют этим процессом — формируют у детей игровую деятельность. Но здесь мы приходим еще к одной проблеме. А нужно ли заниматься формированием игры у ребенка? Пусть она складывается стихийно - у одного медленнее, у другого быстрее, а у третьего, может быть, вовсе не складывается. Так ли уж это важно - больше удовольствия и свободы в жизни ребенка или меньше? Все равно, игра - пустое занятие, важно лишь то, что она позволяет самому взрослому освободиться от ребенка («Чем бы дитя не тешилось, лишь бы не плакало!»). А как он играет, и насколько овладел игрой - неважно.
Это, по сути, взгляд на игру со стороны взрослого, руководствующегося здравым смыслом. Специалисты - психологи и педагоги - смотрят на это иначе. Оказывается, все важно. И как ребенок играет (умеет он играть или нет, и во что он играет, и какие формы игры у него преобладают, и с кем он играет - со старшими, сверстниками или совсем один. Психологи и педагоги всего мира считают, что игра имеет чрезвычайно важное значение для развития ребенка.
Если обратиться к истории изучения игры, то можно обнаружить, что человечество прошло долгий путь, прежде чем признало за игрой какие-либо «полезные» функции. Не случайно большинством исследователей она рассматривалась, прежде всего, как активность, доставляющая удовольствие, наслаждение и противопоставлялась «работе».
Такое положение вещей было связано с тем, что искали «сиюминутную» полезность игры. И действительно, находили ее только в том, что игра просто обеспечивала занятость ребенка.
Пожалуй, одним из первых, кто указал на перспективную полезность игры, был немецкий ученый Карл Гроос, предложивший рассматривать детскую игру как инстинктивную подготовку к будущей «взрослой» жизни: игра девочек в куклы - это упражнение материнского инстинкта, игра мальчиков в войну - проявление охотничьего инстинкта и т. п.
В чем же заключаются функции игры в развитии ребенка?
Основная и самая широкая функция игры заключается в том, что она является средством социализации ребенка. Именно через игру происходит приобщение ребенка на ранних этапах детства к культуре общества, исторически накопленному опыту деятельности, овладение им специфически человеческими формами поведения, способами действия с предметами. Это обеспечивается особым - замещающим - характером игровой деятельности, которая, сохраняя смысл и содержание самых различных форм человеческой деятельности, делает их доступными для детей за счет отсутствия обязательности, требований, определенного продукта, присущих «на-стоящей» деятельности.
С этой наиболее широкой функцией игры связаны и остальные ее функции. В силу того, что через игровую деятельность ребенок овладевает общественно выработанным опытом действий и отношений, именно в ней возникают основные психические новообразования, происходит переход на новые уровни психического развития. В связи с этим в концепциях советских ученых игра получила статус «ведущей» деятельности, т. е. деятельности, которая определяет развитие на этапе дошкольного детства.
В работах советских исследователей (Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца, А. П. Усовой и др., выделяются три основных аспекта, направления психического развития в игре.
Во-первых, осознание ребенком различного рода отношений между людьми, осознание самого себя и своего места в мире, расширение круга мотивов и представлений и, как следствие этого, возникновение мотива быть, действовать «как взрослый».
Во-вторых, развитие способности создавать обобщенные, типичные образы предметов и явлений и совершать их мысленные преобразования - расчленять и комбинировать их самым различным образом.
В-третьих, овладение ребенком в совместной игре основами кооперации — средствами и способами общения, раскрытия себя и понимания другого, т. е. теми качествами, которые позволяют человеку жить в согласии с другими людьми.
Таким образом, игра — не пустое занятие. Взрослые должны развивать и поддерживать детскую игру не только для того, чтобы доставить максимум удовольствия ребенку или высвободить свое время, а для решения более благородной задачи — воспитания полноценной личности.
