Консультация для педагогов. Формы игры в образовательном процессе детского сада

Ирина Юрьевна Осипова
Консультация для педагогов. Формы игры в образовательном процессе детского сада
▼ Скачать + Заказать документы

В развитии ребёнка и коллектива детей огромная роль принадлежит основному

виду детской деятельности в дошкольный период — игре. Марксистско — Ле -

нинская педагогика, разрабатывая теорию игры, исходит из положения о её

социально — исторических основах: игра обусловлена прежде всего обстоятель

ствами социальной жизни ребёнка, усвоения им опыта старших поколений. В

теорию игры значительный вклад внесла Н. К. Крупская. «Для ребят дошколь -

Публикация «Консультация для педагогов, Формы игры в образовательном процессе детского сада» размещена в разделах

• Игрушки. Консультации для родителей
• Игры для детей
• Консультации для воспитателей, педагогов
• Методические материалы для педагогов и воспитателей
• Темочки

ного возраста, - писала она, - игры имеют исключительное значение; игра для них — учёба, игра для них — труд, игра для них — серьёзная форма воспита -

ния. Игры для дошкольников — способ познания окружающего.» Высоко оценивая воспитательную роль игр детей А. С. Макаренко писал: «Игра имеет

важное значение в жизни ребёнка, то же значение, какое у взрослого имеет дея-

тельность, работа, служба. Каков ребёнок в игре, таков он во многом будет в

работе, когда вырастет. Поэтому воспитание будущего деятеля происходит

прежде всего в игре.

Читая многочисленные научные или практико — ориентированные статьи, мож

но с лёгкостью заметить, что их авторы называют детской игрой самые разные

явления. Одни относят к игре всё, что делают дошкольники, и всё, чем занимаю

тся с ними воспитатели в детском саду. Другие называют игрой только очень

узкий круг явлений. Кто — то предпочитает общий термин «игра», а кто — то

непременно конкретизирует её наименование. Психология и педагогика игры к

настоящему времени оказалась в столь же звпутанной ситуации, что и пресло -

вутая китайская энциклопедия. Попробуем внести хоть какую — то ясность,

упорядочить картину игры в детском саду, отдавая себе отчёт в том, что любые

наши схематизации условны. В попытке разобраться в вопросе и несколько забегая вперёд, будем различать игру как общечеловеческую культурную фор-

му деятельности — как культурную практику — и игру как педагогическую форму. Нидерландский историк культуры Й. Хёйзинга предложил ряд критери-

ев, позволяющих отличить игру от не игры. Вкратце можно обозначить их след-

дующим образом :

-игра — свободная деятельность;

-игра отличается от обыденной жизни, но и связана сней, это «как будто»

жизнь, она лежит за рамками непосредственного удовлетворения нужд и потребностей, вне сферы материального интереса;

- игра обособляется от обыденной жизни местом действия и продолжительно-

стью, она разыгрывается в определённых рамках условного пространства и

времени, ёё течение и смысл заключены в ней самой;

- игра имеет собственные правила, непреложный порядок;

- игровое сообщество имеет склонность самосохраняться, обособляться.

Суммируя эти критерии, Й. Хёйзинга даёт такое определение игры :

«Мы можем теперь назвать игру свободной деятельностью, которая осознаётся

как, «невзаправду» и вне повседневной жизни выполняемое занятие, однако она

может целиком овладевать играющим, не преследует при этом никакого прямо-

го материального интереса, не ищет пользы, - свободной деятельностью, кото-

рая совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени,

протекает упорядоченно, по определённым правилам и вызывает к жизни обще-

ственные группировки, предпочитающие окружать себя тайной либо подчёрки-

вающие своё отличие от прочего мира всевозможной маскировкой».

Й. Хёйзинга отмечал, что игра — это нечто неоднородное, но при этом он попы-

тался эту неоднородность привести к единству: «Функция игры, в подавляю -

щем большинстве случаев может быть легко выведена из двух существенных

аспектов, в которых она проявляется. Игра есть борьба за что - нибудь или же представление чего — нибудь. Он уже наметил внутри игры два больших класса :(1) игра — состязание и (2) игра — представление. В более привычных

нам терминах — это сюжетная игра и игра с правилами.

Сюжетная игра:

1. Центральная характеристика: наличие воображаемой ситуации (представление, репрезентация чего — то другого)

Нет формализованных правил, действия определяются воображаемой ситуацией; каждый играющий осмысливает эту ситуацию по - своему

Широкий диапазон деятельности: от индивидуальной — до совместной

Поступательность игрового процесса : постепенное развёртывание и пре-

образование воображаемой ситуации

2. Отношения между играющими складываются как отношения сопричаст-

ности смыслу воображаемой ситуации

Развивающие значение сюжетной игры : 1. Развитие воображения. 2. Развитие

способности к пониманию другого, ориентация в смыслах человеческой дея-

тельности

Игра с правилами:

1. Центральная характеристика: выигрыш — успех, превосходство в борьбе

2. Всегда есть формализованые правила (обязательные и одинаковые для всех, которые ставят участников в равные условия достижения выигрыша

Всегда совместная деятельность.

Цикличность игрового процесса : неизменная повторяемость завершён -

ного цикла игры, всякий раз с новым шансом на выигрыш

3. Отношения между играющими состязательные: кто — то обязательно должен взять верх

Развивающее значение игры справилами : 1. Развитие нормативной регуляции поведения (правила игры — закон, которому надо подчиняться) 2. Развитие мо-

тивации достижения, стремления к волевому усилию.

Эти общие виды игры как культурной практики должны войти в детскую жизнь. Поскольку, каждый вид игры обладает своим специфическим развивающим по-

тенциалом, очень важно обеспечить условия для того и другого в детском саду.

Разумеется, ребёнок не сразу приходит к развитой, упорядоченной игровой

форме, лишь постепенно овладевая структурными составляющими сюжетной игры и игры с правилами в меру возростных возможностей психики. Игра как

культурная практика развивает ребёнка и приобщает его к духу игровой культу

ры с её спецефическими чертами: свободным выбором и необязательностью,

внутренней целью, заключающейся в самом процессе деятельности, и обособ-

ленным от других форм жизни пространством — временем. Однако в жизни человеческого общества существует множество смешанных форм, несущих в себе черты игры и не — игры. В современной культуралогии разделяются «авто

номная» игра с внутренней целью в ней самой и обособленным пространством-

-временем и «совмещённая» игра, переплетающаяся с обыденной жизнью. Идею совмещения игры с другими формами жизни ребёнка давно использовала и дошкольная педагогика, внося в игру обучающие цели и вводя её в пространство — время регламентированного занятия, то есть совмещая с обучением. В этих особых обучающих ситуациях мы имеем дело с педагогической формой, лишь внешне напоминающей игру. Игра теряет свои основопологающие специфические черты — свободу и необязательность, подчиняясь привносимым извне обучающим целям и насыщаясь конкретным обучающим содержанием.

Такая искусственная педагогическая форма (в отличие от игры как культурной практики) не переходит в самостоятельную детскую деятельность. Совмещён -

ная форма игры и обучения накрепко связана с регламентирующей позицией взрослого, который удерживает внешние — обучающие — цели и содержание.

Для совмещённой формы игры и обучения в отечественной педагогике несколь

ко десятилетий назад имелось общепринятое обозначение - «дидактическая иг -

ра». Так, если обучающие задачи и содержание вводятся в структуру сюжетной игры, следует говорить о «дидактической сюжетной игре»; если используется

структура игры с правилами — о «дидактической игре с правилами».

Формы игры в образовательном процессе : - Игра как культурная практика

(свободная, «автономная» игра) 1. свободная сюжетная игра 2. свободная игра с правилами

Игра как педагогическая форма (дидактическая, «совмещённая» игра) 1. дидак-

тическая сюжетная игра 2. дидактическая игра с правилами

В данном контексте становится ясно, что нет таких особых видов игры, как

«экологическая, математическая, этическая игра»; это лишь указание на конкре

тное обучающие содержание — дидактической сюжетной игры или дидактической игры с правилами. «Имена» игры нуждаются в пояснении.

Это соотношение таких общих терминов, как «обучающая игра», «развивающая игра», «формирующая игра». По сути, «обучающая игра» есть не что иное, как

«дидактическая игра» в предложенном выше понимании. Говорить о «развивающей игре» и вовсе бессмысленно. Мы отметили это выше по отношению к игре как культурной практике с её внутренним развивающим потенциалом.

Так же и любая дидактическая игра развивает ребёнка. Что касается термина

«формирующая игра», который мы использовали в своих исследованиях с Н. Я.

Михайленко, то в нашем понимании он относится к игре как культурной прак-.

тике. Это ситуации подключения взрослого к свободной игре детей, где взрос-

лый как равноправный партнёр и одновременно как носитель игровой культуры

демонстрирует всё более сложные способы игровой деятельности, то есть «из

нутри» игрового процесса способствует переводу детей на более высокий уровень игровой практики, оказывает, так сказать, «формообразующее» влияние на детскую игру. В этих ситуациях взрослый сохраняет свободный, непринуждённый характер игрового процесса, использует близкие детям субкультурные содержания (а не решает конкретные обучающие задачи, не навязывает обучающее содержание как в дидактической игре). Ясное различие форм игры в образовательном процессе даёт также возможность осознать катастрафически усиливающийся процесс вытеснения из детского сада свободной игры (с внутренне присущим ей развивающим потенциалом) в пользу дидактической игры (решающей частные обучающие задачи). Проблема восстановления в своих правах игры как культурной практики очень актуальна для детского сада. Эта проблема не сегодняшняя, она возникла очень давно, после введения в отечественных детских садах в 50-е годы ХХ века обязательных обучающих занятий. Уже тогда А. П. Усова, под эгидой которой осуществлялось это радикальное преобразование системы дошкольного воспитания, осознав степень угрозы абсолютной регламентации жизни дошкольников, стала требовать гарантий для свободной игры — резервирования для неё места и времени в детском саду.