ромашкина ирина
Проблема общения в психолого-педагогическом аспекте
В психолого-педагогической литературе проблема общения изучена достаточно глубоко (А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Т. А. Репина, и др., определены основные понятия, виды формы общения, раскрыта специфика общения как деятельности. Подробно обсуждается вопрос о значимости общения в совершенствовании и гуманизации педагогического процесса (Р. С. Буре, Н. Д. Ватутина, В. А. Кан-Калик, А. В. Мудрик, Т. И. Чиркова и др.)
Публикация «Проблема общения в психолого-педагогическом аспекте» размещена в разделах
Способность к общению не является врожденной, она формируется в процессе приобретения жизненного опыта, контактов с другими людьми. Без общения не может сформироваться человеческая психика. Каждый ребенок несет в себе свой опыт общения. Все, что он хочет и умеет, возникло в общении со взрослыми, а позже и с детьми. Опыт общения и совместной деятельности, приобретенный в первую очередь в семье, – это актив ребенка, его потенциал, на фундаменте которого строится все здание дальнейшего развития.
Все, чем овладевает ребенок вначале, обязательно проходит стадию совместной, неотделимой от общения деятельности, и только после этого может быть присвоено им индивидуально. Общение и совместная деятельность – это та основа, из которой фактически состоит вся жизнь детей.
Общение детей основано на их личных, конкретных отношениях, симпатии друг к другу и взрослым. Эти отношения избирательны: у каждого ребенка бывает один или несколько сверстников и любимые взрослые. У детской дружбы есть своя динамика – начало приязни (положенное в общей игре, связанное с прежним знакомством по двору и т. д., её укрепление, ссоры, примирения, возможное охлаждение при возникновении новой дружбы. Все это – реальные, действенные факторы детской жизни. Опираясь и воздействуя на них, взрослый может влиять на развитие ребенка. При этом он и сам непременно вступает в личные, значимые для обеих сторон отношения с каждым из детей. Отношения воспитателя и ребенка могут развиваться по- разному в зависимости от конкретных условий и проблем. Неизменным остается только чувство симпатии и уважения к каждому из воспитанников.
Жизнь в группе состоит из множества дел, общих то для всех детей сразу, то для небольших объединений по два-четыре ребенка. В повседневных делах, играх дети чувствуют себя уверенно и комфортно в привычной и приятной компании. Ребенку нужно посмотреть, как выходит у приятеля то, что не получается у него самого, помочь соседу, что-то подсказать ему.
Когда дети научаться взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, воспитатель может предлагать им объединяться для общих дел по-другому, в соответствии с замыслом. Это поможет детям найти новые эмоциональные контакты и будет служить поддержанию атмосферы всеобщей взаимной симпатии, интереса, уважения. Кроме того, некоторые дети, привыкшие в своей компании играть все время одну и ту же роль лидера или исполнителя, нуждаются в смене партнера, чтобы освоить и другие роли.
В детском саду и семье, на ряду с общением и совместной деятельностью ребенка со взрослым и детьми, должна иметь место и индивидуальная деятельность. Для её организации важно создать необходимые условия. У ребенка должно быть время и свой уголок, свое место, где он может дать волю воображению. Для такой деятельности нужно много мелкого игрового материала, строительные наборы и конструкторы, настольно-печатные игры и дидактические игрушки.
Развитие индивидуальной деятельности является условием появления новых, более высоких форм и уровней общения и взаимодействия у детей дошкольного возраста. Основное направление этого процесса идет от непосредственного, импульсивного взаимодействия, ориентированного на личную ситуацию, к совместной деятельности, подчиненной сознательно принятым целям, нормам, правилам. У детей появляется произвольность в общении и взаимодействии, способность длительно удерживать смысл и контекст ситуации.
Главным орудием общения и обобщения опыта деятельности является речь. Она пронизывает всю жизнь ребенка. В общении со взрослым ребенок учится её воспринимать и понимать, овладевает активной речью.
Культура речи ребенка прямо зависит от культуры речи его воспитателей. Они должны обладать высоким уровнем владения родным языком, их речь должна быть грамматически правильной, фонетически чистой, лексически богатой и образной. Только воспитатель, умеющий правильно строить свою речь, может достичь высоко уровня речевого воздействия, научить ребенка правильно и красиво говорить. В детском саду и семье должны быть созданы условия для полноценного речевого общения детей [24].
Еще до рождения ребенка его судьба зависит от общества, прежде всего от отношения общества к матерям. Еще в утробе матери он получает первые «импульсы» психического развития.
Диалектика психического развития ребенка такова, что противоречие между его биологическими потребностями и отсутствием биологически-предопределенных способов их удовлетворения разрешается в процессе общения со взрослым, который не только удовлетворяет эти потребности ребенка, но и формирует в нем все собственно человеческое, социальное.
Психическое развитие ребенка происходит в деятельности. Среди многообразия видов деятельности, которые осваиваются ребенком уже в раннем и дошкольном возрасте, основными, базовыми являются общение, предметная деятельность и игра. Каждая из них в определенный временной отрезок жизни ребенка становится ведущей. Так, в период младенчества ведущей по отношению к психическому развитию деятельностью является общение, в раннем возрасте – предметная, при переходе к дошкольному возрасту ведущей деятельность является игра. Поэтапное возрастное развитие деятельности определяет основные особенности развития психики ребенка, составляющие основу его сознания и личности. Ребенок проходит путь от непосредственно эмоционального и индивидуально-личностного общения со взрослым к ситуативно-деловому, а затем – вне ситуативному познавательному и личностному общению (М. И. Лисина). Общение со взрослым – основа психического развития ребенка, оно опосредствует все виды детской деятельности.
В дошкольном детстве мир ребенка, как правило, уже не ограничивается семьей. Чем старше становится ребенок, тем важнее для него контакты со сверстниками. С 4-5 лет дети предпочитают играть и общаться с ровесниками.
Очевидно, что общение с ровесниками – это особая сфера его жизнедеятельности. Близкие взрослые обычно внимательны и доброжелательны к ребенку, окружают его теплом и заботой, учат его чему-то. Со сверстниками все иначе. Они менее внимательны, чем взрослые, не слишком стремятся помогать друг другу, поддерживать и понимать. Они могут обидеть, отнять игрушку. И все же общение с другими детьми приносит ребенку ни с чем не сравнимую радость. Если перед дошкольником стоит выбор, с кем играть: с товарищем или мамой, – большинство детей делают выбор в пользу товарища.
Важно отметить, что общение сверстников сильно отличается от общения детей со взрослым. Главная отличительная особенность контактов со сверстниками состоит в их особенно яркой эмоциональной насыщенности. Повышенная эмоциональность общения детей отражает особую свободу, раскованность и раскрепощенность, которые они испытывают в среде сверстников.
Еще одной из особенностей контактов дошкольников является их нестандартность, отсутствие жестких норм и правил. Взрослый учит ребенка общепринятым нормам обращения, вежливости, а, разговаривая друг с другом, дети используют самые неожиданные слова, придумывают себе и друзьям чудные прозвища, передразнивают друг друга и т. п. Такое «кривляние» имеет большое значение для развития ребенка. Если взрослый учит, как надо, как все говорят, то сверстник создает условия для своеобразного творчества, для проявления индивидуальности, когда ничто не тормозит детской активности.
Еще одна отличительная особенность общения дошкольников заключается в преобладании инициативных высказываний над ответными. В контактах с ровесниками ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Поэтому у детей обычно не получаются долгие разговоры: они перебивают друг друга, каждый говорит о своем. Разговаривая со взрослым, ребенок скорее слушает, чем говорит сам.
Еще одна особенность, отличающая общение сверстников, в том, что оно значительно богаче и разнообразнее по своим функциям, чем взаимодействие взрослого и ребенка. Взрослый до конца дошкольного возраста остается для ребенка источником оценки и новой информации. А в отношениях со сверстником дети решают значительно более широкий круг задач: здесь и управление действиями партнера, и контроль его действий, и навязывание ему собственных образцов, и постоянное сравнивание с собой и т. д. Именно в общении с другими детьми возникают такие сложные проявления как притворство, нарочитое выражение обиды, фантазирование. Такое разнообразие отношений детей выражается в разнообразии контактов и требует умения выразить словами свои желания, настроения.
Таким образом, и взрослый, и сверстник способствуют развитию разных сторон личности ребенка. В общении со взрослым ребенок учится говорить и делать «как надо», слушать и понимать другого, усваивать новые знания. В общении со сверстником ребенок выражает себя, свои желания и настроения, управляет другим, вступает в разнообразные отношения. Очевидно, что для нормального развития ребенку нужен не только взрослый, но и ровесник. Ведь сверстник дает ребенку возможность лучше выразить и познать себя самого. Он может научить умению правильно говорить, налаживать контакт и т. п.
Несмотря на то, что дети нужны друг другу, они очень часто ссорятся. Почему же так происходит? Чтобы разобраться в сложных детских взаимоотношениях, надо попытаться понять, как дети воспринимают и понимают друг друга.
Можно заметить, что в центре обязательно стоит Я: я умею, я делаю и т. д. Важно продемонстрировать свои достоинства, чтобы превзойти партнера. Для ребенка это очень важно, так как ему необходима уверенность в том, что его замечают, он любимый, самый хороший. Пока он дома, это не надо доказывать, а когда он среди детей, эта истина становится менее очевидной. И ребенку приходится доказывать свою уникальность и превосходство. Наиболее простой для этого способ – сравнение себя с тем, кто играет рядом с тобой и кто так похож на тебя. Получается, что дети видят в других прежде всего себя: отношение к себе и предмет для сравнения с собой. А сам сверстник, его интересы, действия качества как бы не замечаются. Каждому ребенку необходимо хорошее отношение сверстника, но понять, что сверстнику нужно тоже самое, ребенок не может. Похвалить и одобрить другого ребенка в младшем возрасте, оказывается, трудно. Легче выражать недовольство и браниться. Испытывая потребность в признании и восхищении других, дети сами не умеют и не хотят выразить одобрение другому, своему сверстнику. Вот первая причина детских конфликтов. Почему же дети не видят положительных качеств других, а только отрицательные стороны в поведении других детей? Дошкольники видят и воспринимают только внешний рисунок поведения другого, его ощутимый результат. Они видят, как другие дети толкаются, кричат, забирают игрушки. Но что за этим стоит другой человек, со своим внутренним миром, желаниями, интересами, им понять еще трудно, т. к. свой собственный внутренний мир они знают еще плохо. В этом кроется еще одна причина частых ссор и конфликтов детей: неспособность к пониманию внутренней жизни другого человека.
Надо отметить, что к 5-6 годам конфликтов и ссор становится меньше. Детям не так важно утвердиться в глазах сверстника – гораздо важнее играть вместе, чтобы получилась хорошая игра. Этот поворот проявляется и в том, что от Я они переходят к объединяющему Мы, чаще говорят с позиции этого Мы: мы играем, мы пойдем и т. д. Кроме этого, зарождается интерес к другому и желание что-то сделать для него, которые не зависят от общего занятия. Только к 6-7 годам у детей проявляется интерес к личности сверстника, не связанный с его конкретными действиями. Сверстник теперь не только объект для сравнения с собой и не только партнер в увлекательной игре, но самоценная и значимая человеческая личность со своими переживаниями и предпочтениями. Конечно же и в этом возрасте дети ссорятся, называют друг друга «жадинами», им важно продемонстрировать себя и получить одобрение. Но в наивном стремлении помочь друг другу, сделать что-то для другого видны ростки новых отношений между детьми, в центре которых уже не Я, а Ты. Эти ростки взрослые должны бережно выращивать и поддерживать, чтобы они не зачахли, чтобы примитивное детское «Смотри, какой я хороший!» не задушило интереса к другому человеку и желание помочь ему.
Итак, дошкольный возраст – еще только начало отношений с людьми. Пока еще можно открыть ребенку другого человека не как соперника и конкурента, но как самоценную, интересную личность со своими радостями и трудностями. И сделать это должны прежде всего взрослые, создавая определенные педагогические условия для развития коммуникативных умений у малышей, которые со временем перейдут в коммуникативные способности.
Дети дошкольного возраста вступают с окружающими их людьми в сложные и разнообразные отношения: они учатся у взрослого, играя с ним, выполняют поручения взрослых, воспринимая эти поручения тоже как игру. Дети общаются со взрослыми по самым различным поводам: обращаются за помощью, просят разъяснений, добиваются сопереживания, ищут одобрения своих действий. Однако нам интересен опыт, приобретенный детьми в процессе игры, как с взрослыми, так и со сверстниками.
Процесс педагогического общения имеет внутреннюю и внешнюю стороны. Психология сосредотачивает внимание на внутреннем мире ребенка, а педагогика изучает внешнее проявление, что необходимо для систематизации изменений содержания контактов детей 5-6 лет.
«Всякое общение, – пишет А. А. Леонтьев, – имеет целью то или иное направленное изменение его объекта в смысловом поле реципиента (принимающего информацию)». Как известно, предметное взаимодействие ориентировано в основном на формирование у детей системы умений и навыков. Коммуникативное взаимодействие призвано удовлетворить ведущие потребности детей. Эмоциональная привлекательность любого вида совместной деятельности – учебной, игровой, спортивной и т. д. – обусловлена в значительной мере человечностью как делового, так и неформального общения.
Благоприятные взаимоотношения, к которым располагает игра, обеспечивают личностную защищенность, переживание эмоционального благополучия каждым ребенком. Ведь потребность в эмоциональной поддержке и личностном самоутверждении не является односторонней. Воспитателю, как и ребенку, тоже необходимо одобрение его действий со стороны детей. Дело в том, что непосредственные реакции детей на слова и действия воспитателя во время игры, одобрение или даже протест со стороны некоторых детей активизируют его, стимулируют формирование адекватной профессиональной самооценки. Явные симпатии, экспрессии приязни, одобрения, радость воодушевляют, утверждают в правильном выборе тактики, способов и стиля общения. Равнодушие или явный негативизм заставляют задумываться о допущенных коммуникативных просчетах, искать иной путь к взаимопониманию.
Общение дошкольников со сверстниками и с взрослыми наиболее полно раскрывается на материале игры, как ведущем виде деятельности ребенка в частности на отдельных ее видах: сюжетно-ролевой, дидактической, подвижной игры с правилами. При этом педагог дошкольного учреждения ориентируется на функции регуляции делового сотрудничества и тот вид общения, который осуществляется с целью решения определенных организационных задач: планирование предстоящей деятельности, распределение обязанностей и ролей, выбор материалов для работы и т. д
Коммуникативно-организационная деятельность выдвигает на первый план диалоговое общение, включающее в себя не только правильно произнесенный текст роли, но и интонацию, движение, подразумеваемое этой ролью. Посредством игры ребенок реализует себя как умелец, а посредством диалогового общения, как знаток обозначенной деятельности. Коммуникативная компетентность дошкольника включает в себя также умение распознать эмоциональные переживания и состояния окружающих его людей, детей и взрослых, выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами. Игра позволяет выявить задатки ребенка и превратить их в способности, развить умения и навыки. Включать игры в педагогический процесс необходимо ежедневно, в виде игровых пятиминуток. При знакомстве дошкольников с правилами игры воспитатель должен продумывать не только содержание инструкции к игре, но и способ ее подачи, научиться воздействовать с помощью интонационно-выразительной окрашенной речи и прогнозировать возможные реакции детей на правила и условия игры. Таким образом, в процессе совместной игровой деятельности дети учатся согласовывать свои действия, сотрудничать со сверстниками и взрослым, вырабатывая тем самым навыки общения.
Многие зарубежные психологи считают потребность в общении либо полностью врожденной, либо унаследованной частично, биологически обусловленной, развивающейся при жизнедеятельности ребенка. Российские психологи потребность в общении понимают как общение, складывающееся целиком прижизненно, в ходе практики с окружающими людьми и проходящее в своем развитии несколько этапов. Первоначально у ребенка складывается потребность в общении со взрослым и это естественно, так как именно взрослый удовлетворяет все его нужды и постоянно находится рядом. Исследования М. И. Лисиной, Г. Х. Мазитовой, С. Ю. Мещеряковой показали, что общение с взрослым, несомненно, главное условие формирования полноценной личности. Однако для детей старшего дошкольного возраста общение со сверстниками становится определяющим. Взрослый для дошкольника становится источником новых знаний, эрудитом, способным разрешить сомнения. Сверстник же по своей привлекательности начинает обгонять взрослого и занимает все большее место в жизни ребенка. Главным содержанием общения становится деловое сотрудничество, совместная игровая деятельность. Сверстник становится предметом постоянного сравнения с собой, причем сравнения, направленного не на поиск общности, а на противопоставление себя и другого. Потребность в его признании, уважении становится главной в общении как со взрослым, так и с ровесником. Кроме того, активно – путем погашения конфликтов и решения проблем в межличностных отношениях со сверстниками – формируется коммуникативная компетентность.
И, тем не менее, несмотря на все достижения, старший дошкольник остается ребенком; по-прежнему все его интересы лежат в сфере игры. Все важнейшие новообразования этого периода – и произвольность поведения, и все психические процессы, и воображение, и умение общаться – развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игре.
Можно сказать, что сюжетно-ролевая игра, которая всегда предполагает партнеров и строится с использованием социальных ситуаций в качестве сюжета, а также предполагает принятие детьми на себя социальных ролей, является одной из важных форм общения в дошкольном возрасте. Именно в развитых видах коллективной игры дети отрабатывают позитивные способы разрешения возникающих конфликтов, находят свою позицию в общении со сверстниками, дают сами и получают со стороны партнеров реакции поддержки, одобрения или недовольства. Принятие ребенком разных ролей является весьма существенной предпосылкой развития процессов понимания другого человека и дает ему возможность попробовать разные (в зависимости от роли) способы взаимодействия с людьми, выполняющими другую роль: ребенок начинает постигать, что такое ролевое поведение.
Педагог при оценке коммуникативного развития ребенка должен обращать внимание на самого ребенка или группу детей в процессе общения, на те средства, которые используются детьми при осуществлении коммуникации; на собственное поведение в ситуации общения.
Таким образом, проанализировав положение дел в ДОУ, передовые педагоги и психологи начали поиск новых путей общественного воспитания дошкольников. Частично эти поиски нашли свое отражение в концепции дошкольного воспитания, которая содержит серьезную критику господствовавших в системе дошкольного воспитания тенденций фактического отрицания самоценности дошкольного детства и преобладания установок на подготовку к последующему школьному обучению.
В соответствии с п. 5 статьи 14 закона «Об образовании» каждому образовательному учреждению предоставлено право самостоятельно разрабатывать, или из комплекса вариативных выбирать те программы, которые наиболее полно учитывают конкретные условия ДОУ, и даже вносить в них изменения, не нарушая общей концептуальной направленности этих программ.
