Особенности воображения и памяти детей с нарушениями речи

Анна Романенко
Особенности воображения и памяти детей с нарушениями речи

Особенности воображения и памяти детей с нарушениями речи

Воображение как психическая характеристика

Воображение – это психический процесс отражения реальной действительности в непривычных, неожиданных сочетаниях и связях. С помощью воображения создаются образы таких предметов и явлений, которые никогда не воспринимались человеком раньше.

Публикация «Особенности воображения и памяти детей с нарушениями речи» размещена в разделах

• Воображение. Развитие воображения у детей
• Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
• Темочки

Если восприятие обращено к настоящему, память к прошлому, то воображение – к будущему. Выделяют непроизвольное и произвольное воображение, репродуктивное и творческое.  Специфические формы воображения – фантазия и мечта.

Основные функции воображения :

представление действительности в образах и обеспечение возможности пользоваться ими, решая задачи;

регулирование эмоциональных отношений;

произвольная регуляция познавательных процессов и состояний;

формирование внутреннего плана;

планирование и программирование деятельности.

Согласно данным Е. П. Торренса, пик воображения приходится на возраст от 3,5 до 4,5 лет, оно также возрастает в первые три года обучения в школе, уменьшается в последующие год-два, а затем получает новый толчок, возможно, в сочетании с подъемом уровня физического развития.

Дж. Гилфорд установил такие  показатели креативности: беглость (легкость, продуктивность) – характеризует беглость творческого воображения и определяется общим числом ответов; гибкость – характеризует изменчивость воображения, способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов; оригинальность – характеризует оригинальность, своеобразие творческого воображения, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Становление воображения проходит в четыре этапа.

I этап (до 3 лет). Воображение существует внутри других психических процессов, в них закладывается его фундамент. Образы нечетки, неадекватны содержанию. Анализ носит неизбирательный характер, а синтез представляет уподобление. Ребенок воспринимает основные действия взрослого, преобладают сенсомоторные формы преобразования наглядно данного изображения, появляются речевые формы. Развивается условное избирательное действие и активность типа «покажи как».

II этап (3 года). Происходит становление словесных форм воображения. Анализ делается более дифференцированным, появляется преобразование и комбинирование образов представлений. Отмечается отрыв условного действия от предметной опоры, идет детализация образа посредством слова, появляется фантазийная ложь. Происходит опредмечивание образа действием. Появление аффективного воображения связано с осознанием своего «Я» и отделением себя от других. Воображение становится самостоятельным процессом.

III этап (4–5 лет). Ребенок начинает составлять в уме план предстоящих действий. Усиливаются элементы самостоятельного построения ролевой игры. Ребенок уже может представить состояние другого человека. Снижается фантазийный характер игровых действий. Воссоздаваемые образы дифференцированы, содержательны и эмоциональны.

IVэтап (6–7лет). Воображение приобретает активный характер. Воссоздаваемые образы выступают в различных ситуациях, для них характерны содержательность и специфичность. У ребенка развивается умение действовать в образном плане, возникает интериоризированное воображение, исчезает необходимость во внешних опорах. Появляются элементы творчества.

 Особенности воображения у детей с нарушениями речи

В трудах, посвященных исследованию воображения у детей с нормальным развитием, подчеркивается тесная связь воображения и речи.  «Наблюдение за развитием воображения обнаружило зависимость этой функции от развития речи. Задержка в развитии речи. знаменует собой и задержку развития воображения» (Л. С. Выготский).

Воображение детей с речевыми нарушениями формируется по тем же общим законам психического развития, что и у детей с нормой. Оценку его развития затрудняет состояние речи и мыслительных процессов этих детей.

В. П. Глухов (1985) исследовал воображение у детей с ОНР при помощи рисуночных проб, используемых для оценки творческих способностей, и выявил их более низкую продуктивность по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Дети чаще прибегали к копированию образцов и предметов ближайшего окружения, повторяли собственные рисунки или отклонялись от задания. Для них были свойственны использование штампов, инертность, длительные перерывы в работе, утомляемость. Эти выводы подтверждаются и результатами выполнения проективного теста Роршаха, в котором требуется описать свои впечатления от пятен различной формы и цвета. Их ответы беднее, чем у детей с нормой по речи, из-за меньшего словарного запаса, упрощения фраз, нарушений грамматического строя, они обнаруживали низкий уровень пространственного оперирования образами.

Т. С. Овчинникова (1999) исследовала воображение у школьников первого класса с ОНР. Оно оценивалось по параметрам беглости, гибкости и оригинальности.  Результаты показали, что все эти параметры значительно ниже у детей с ОНР, чем у нормально развивающихся сверстников. Так, дети с ОНР имели бедный словарный запас, при выполнении заданий использовали 6 категорий тем (люди, животные, растения, знаки, машины, астрономические объекты – солнце, луна). Дети с нормальной речью использовали 14 категорий (добавив к перечисленным посуду, продукты, предметы домашнего обихода, игрушки, космос, украшения, узоры и орнаменты).

Показатель оригинальности, который характеризует уровень интеллекта и общего психического развития, у детей с ОНР гораздо ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Творческий коэффициент выполнения задания у детей с ОНР был в 2 раза ниже, в группе детей с речевой нормой. У детей с ОНР было 54 оригинальных ответа, а в группе нормально развивающихся детей – 78, причем эти ответы были разнообразны и часто неожиданны, в них отображался более богатый ряд представлений, обозначенных словом.

По данным О. М. Дьяченко (2001, познавательное воображение формируется к 6 годам благодаря отделению образа от предмета и обозначению его с помощью слова. У детей со стертой формой дизартрии познавательное воображение соответствует возрасту 5 лет с преимуществом репродуктивного. Индивидуальная оригинальность их ответов равнялась 2,5 слова из десяти, что показывает низкий уровень развития творческих способностей и бедный словарный запас. Индивидуальная оригинальность выполнения детей с нормой по речи составила 6,4 слова (Т. С. Овчинникова, 1999).

Проведенные эксперименты позволили выявить специфические особенности воображения у детей с ОНР : снижение мотивации в деятельности и познавательных интересов, бедный запас общих сведений об окружающем мире, отсутствие целенаправленности в деятельности, несформированность операционных компонентов, сложность в создании воображаемой ситуации, недостаточную точность предметных образов – представлений, непрочность связей между зрительной и вербальной сферами, недостаточную сформированность произвольной регуляции образной сферы.

С. П. Кондрашов и С. В. Дьякова (2002) отмечают, что у детей с ринолалией в период раннего детства наряду с существенным снижением пороговой чувствительности наблюдается бедность воображения, непосредственно зависящего от развития речи ребенка.

Память как психическая характеристика

Память – следовая форма психического отражения, развивающаяся на основе генетической и физиологической памяти как запоминание, сохранение и последующее объективное и субъективное воспроизведение и узнавание ранее воспринятого, пережитого или сделанного. Память формирует содержательное в психике, опыт личности и ее «Я». Без памяти невозможно обучение.

Существует следующие виды памяти, которые объединяются по признакам: ведущему анализатору (зрительная, слуховая, осязательная, обонятельная, вкусовая, предмету, материалу деятельности (двигательная, эмоциональная, образная, вербальная, продолжительности запоминания (кратковременная, долговременная, оперативная, форме психической активности (произвольная, непроизвольная, семантической организации (неосмысленная, семантически организованная).

Различают основные процессы памяти : запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание; типы памяти : наглядно-образная, словесно-абстрактная и промежуточная.  Типы зависят от соотношения первого и второго типов сигнальных систем в ВНД людей. Преобладание того или иного типа памяти зависит от условий жизни и деятельности человека.

Особенности памяти при речевых нарушениях

Особенности памяти у детей с  нарушениями речи

Как показало большое число исследований различных стран (Ж. Барбизе, Д.  Бробент, Н. Воу, П. И. Зинченко, В. Кинч, А. Р. Лурия, А. А.  Смирнов, Дж.  Талланд) память следует рассматривать как сложную функциональную систему, активную по своему характеру, развертывающуюся во времени, разбивающуюся на ряд последовательных звеньев и организованную на ряде уровней. Этот сложный системный характер сохраняется при основных процессах памяти и в равной мере относится как процессу запечатления (или запоминания, так и к процессу воспроизведения (или припоминания) ряда запечатленных следов. Кроме того, память следует понимать как активную мнестическую деятельность. Это проявляется в том, что человек активно перерабатывает доходящую до него информацию и не просто запечатлевает следы, адресованных ему раздражителей, но и кодирует эту информацию, отбирает ее существенные признаки, вводит ее в определенную систему, известную «субъективную организацию». Более того, в ряде случаев, этот активный характер мнестической деятельности проявляется в том, что человек ставит специальную задачу запомнить материал, и именно это превращает процесс непреднамеренного, пассивного запечатления в специфическую форму активной мнестической деятельности, так называемую произвольную память.

Исследованиями памяти детей с речевыми нарушениями занимались Г. С.  Гуменная, Л. И.  Белякова, Ю. Ф. Гapкуша, О. Н. Усанова, Э. Э. Л. Фигередо и др. Выяснилось, что объем зрительной памяти таких детей практически не отличается от нормы. Исключение касается возможности продуктивного запоминания серии геометрических фигур детьми с дизартрией. Низкие результаты в данных пробах связаны с выраженными нарушениями восприятия формы, слабостью пространственных представлений.

Результаты исследования слуховой памяти у детей с нарушениями речи демонстрируют : слабость удержания речевых сигналов и точность воспроизведения, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкий уровень развития произвольности и контроля слуховой памяти, нарушения узнавания слов, предъявляемых на слух, плохая тренируемость на речевые стимулы, медленная ориентировка в условиях задачи и др. (В. Бугиотопулу, И. Т.  Власенко, Г. С. Гуменная, О. Р.  Даниленкова, Е. М. Мастюкова, Э. Э. Л.  Фигеридо, Т. А. Фотекова и др.).

Так, результаты комплексного исследования мнестической деятельности младших школьников с речевой патологией, проведенного Л. М.  Шипициной и др., показали у детей с ОНР сниженный объем всех видов памяти (особенно слухоречевой). Показатели различных видов памяти ко 2 классу у детей с ОНР возрастают, но не достигают значений, отмечаемых у учащихся 1 класса массовых школ.

К такому же результату пришла и Е. М.  Мастюкова, изучая группы детей с нарушениями речи.  Она отмечает у них снижение вербальной памяти, при этом указывает на имеющуюся зависимость между выраженностью нарушений памяти и тяжестью органического синдрома. Е. М.  Мастюкова подчеркивает зависимость вербальной памяти от степени и характера речевого недоразвития. Однако, по мнению О. В.  Трошина и Е. В. Жулиной, при сниженных показателях слухоречевой памяти у детей с ОНР остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

Исследование слуховой памяти моторных алаликов показывает, что после первого предъявления они воспроизводят лишь незначительное количество слов, могут повторять одно слово несколько раз или называть новые слова (парамнезия). Словесные парамнезии отражают специфическую для данной категории детей неустойчивость речемыслительной системы. Допущенные при воспроизведении ошибки дети с алалией обычно не замечают и не исправляют. Отсроченное воспроизведение оказывается низким: через 10 минут воспроизводят 5 слов, на следующий день 1-3 слова, особенно сложно воспроизведение середины серии из 10 слов. Алалики часто забывают сложные инструкции, опускают некоторые элементы, меняют последовательность действий, не используют речевое общение с целью уточнения инструкции, что связано и с особенностями внимания.

В исследовании В. А. Калягина (2006) слуховая память диагностировалась с помощью субтеста методики Векслера «Повторение цифр» у дошкольников со стертой дизартрией и речевой нормой. Так, дети – логопаты воспроизводили на слух в прямом порядке 4 цифры, что соответствует объему кратковременной слуховой памяти 5–6-летних детей в норме, составляющей 3-5 единиц. В обратном порядке дети с дизартрией воспроизводят в среднем 1 цифру (норма – 1-2 цифры). При этом наблюдаются затруднения, связанные с необходимостью преобразования запоминаемого ряда, что свидетельствует о специфическом нарушении оперативной памяти по сравнению с непосредственной.

В процессе запоминания «10 слов» в обеих группах наблюдалась сходная тенденция к постепенному возрастанию количества воспроизведенных слов, однако, дети с дизартрией в среднем запоминают 7-8, а дети без нарушений – 9-10 слов. Различна и динамика нарастания количества воспроизводимых слов: у детей с дизартрией она оказалась более монотонной, чем у их сверстников без нарушений. Также детям с дизартрией для запоминания необходимо большее число предъявлений, чем детям с нормой по речи.

Еще более затруднительно для детей с дизартрией длительное удержание слуховой информации и воспроизведение ее. В соответствии с субтестом 3 теста Г. Вицлака детям предлагалось заучить четверостишие и воспроизвести его через 30 минут. Полное воспроизведение текста было зафиксировано у детей с дизартрией в 5 % случаев, у детей без нарушений речи – в 20 %. И та и другая группы детей воспроизводили текст в основном на среднем уровне (62 и 72 %). Детям обеих групп необходима была помощь педагога в виде подсказок, воспроизведение отличалось частыми перестановками и пропусками слов. На низком уровне, что соответствовало воспроизведению только отдельных смысловых связей или рассказу стихотворения в прозе, выполнили задание 33 % детей с дизартрией и 8 % детей без нарушений речи.

Для изучения слухоречевой памяти у младших школьников с речевыми нарушениями, обучающихся по программе общеобразовательной школы, использовались  методики: “Запоминание текста” («Муравей и голубка») и “Запоминание двух фраз” (С. В. Лауткина, 2005). Так, количественные показатели запоминания текста и двух фраз к 4 классу в группе школьников – логопатов не достигают показателей 1 класса школьников с речевой нормой. Сама динамика изменений показателей запоминания в группе детей с речевыми нарушениями незначительна от 1 к 4 классу.

При воспроизведении теста «Муравей и голубка» дети с ОНР  демонстрировали: воспроизведение неточное, неполное, незаконченное, иногда схематическое, со “смысловыми скважинами”, с перескакиванием на второстепенные детали, с грубыми лексико-грамматическими ошибками. Показатели запоминания текста школьниками с ОНР соответствовали «удовлетворительному» и «низкому» уровню запоминания. Дети без речевых нарушений показали «высокий» и «средний» уровни запоминания.

Среди качественных показателей слухоречевой памяти детей с ОНР при воспроизведении фраз можно назвать следующие: низкий объем памяти, высокую тормозимость слухоречевых следов, низкую прочность и точность запоминания (многочисленные искажения звуковой и слоговой структуры слов, привнесение новых слов и т. д., чаще встречались случаи полного забывания фраз после интерферирующей деятельности (счет в уме до 20).  Также были проанализированы ошибки, допущенные детьми при воспроизведении фраз. Наиболее частотными были следующие: сокращение длины предложения или длины слов (элизии); пропуски 1–2 или даже 4 слов, сокращение структуры слов; замена слов в предложении (вербальные парафазии); соединение слов первого и второго предложения (контаминации); воспроизведение семантически ошибочных предложений; перестановка слов в предложении; привнесение новых слов в предложение; грамматические ошибки, смешение времени глагола, нарушения согласования слов в предложении и др.

Таким образом, у детей с речевыми нарушениями наблюдаются следующие особенности памяти : объем зрительной памяти соответствует норме, за исключением запоминания геометрических фигур; преобладание смысловой памяти над механической, снижение функции слуховой памяти; низкий уровень отсроченного воспроизведения и продуктивности запоминания; относительная сохранность смыслового, логического запоминания.