Екатерина Эргешова
Характеристика подходов к развитию коммуникативных умений у детей с расстройствами аутистического спектра
Характеристика подходов к развитию коммуникативных умений у детей с расстройствами аутистического спектра Учитель-дефектолог Эргешова Е. А.
Нарушение коммуникативных умений в значительной степени затрудняет процесс успешной адаптации детей с расстройствами аутистического спектра. В связи с этим в последние десятилетия сформировалось 3 базовых подхода к формированию коммуникативных умений у детей с данным расстройством :
1. Психоаналитический;
2. Бихевиористский;
Публикация «Характеристика подходов к развитию коммуникативных умений у детей с расстройствами аутистического спектра» размещена в разделах
- Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
3. Психолингвистический.
I. В рамках психоаналитического подхода коммуникативные нарушения при аутизме рассматриваются в качестве способа выражения внутренних психических конфликтов. Данный подход основан на идее о том, что главная причина нехватки коммуникации заключается в нарушениях самосознания. Соответственно, коммуникативные умения у детей с аутизмом могут быть сформированы опосредованно в процессе терапевтической работы, главной целью которой является развитие самосознания и разрешение внутренних конфликтов. Психоаналитический подход отвергается большинством современных учёных, поскольку в настоящее время необходимость целенаправленного развития коммуникативных умений у детей с расстройством аутистического спектра считается доказанной.
II. Бихевиористский подход был разработан в первой половине 1960-х годов группой учёных во главе с И. Ловаасом, исследовавших способы развития речи детей с аутизмом с использованием оперантной тренировочной техники, включающей в себя несколько этапов:
1. Ребёнок обучается сидеть на стуле в течение заданного промежутка времени, устанавливать зрительный контакт, имитировать движения взрослого;
2. Ребёнок обучается имитировать отдельные звуки, слова, понимать их значение (выбирает соответствующую картинку или объект в соответствии с устной инструкцией педагога);
3. Ребёнок обучается называть объекты, картинки и их признаки в качестве реакции на вербальные стимулы («Что это?», «Где мячик?»);
4. Ребёнок обучается отвечать на вопросы, используя простые фразы («Это кубик», «Мячик в коробке»).
Программы бихевиористского направления подразумевают детальную разработку контекстов обучения, используемых стимулов и подсказок, большое внимание при этом уделялось не только самим верным ответам, но и их объяснению. Наиболее ранние программы включали в себя элементы психолингвистического подхода, обучая ребёнка применять коммуникативные умения в рамках структурированных терапевтических занятий. Однако слабой стороной подобных программ являлся низкий уровень внедрения освоенных коммуникативных умений в повседневную жизнь, поскольку их спонтанное использование в естественных условиях общения вызывало у детей значительные затруднения. В итоге в программы были внесены значительные изменения, в результате которых большее внимание стало уделяться совершенствованию использования коммуникативных умений в повседневной жизни, то есть их естественному закреплению, что, однако, не является первоочередной задачей при работе с аутичными детьми. В настоящее время наиболее эффективной признана методика так называемого «сопровождающего обучения», позволяющая формировать у ребёнка коммуникативные умения в рамках естественно возникающих ситуаций. Повышение результативности обучения достигается за счёт того, что процесс педагогической коррекции строится с учётом потребностей и личных интересов ребёнка.
Особое внимание в рамках бихевиористского подхода уделяется обучению детей с расстройством аутистического спектра, которые не способны овладеть вербальными средствами коммуникации. В связи с этим осуществляется активная разработка методов обучения использованию иных коммуникативных систем (вокализация, жесты, письменная речь, пиктограммы, картинки, способствующих успешному овладению детьми с аутизмом базовыми коммуникативными умениями.
III. В рамках психолингвистического подхода осуществляется изучение онтогенетического развития детей в норме с последующим применением полученных данных в процессе обучения детей с аутизмом; сравнивается последовательность освоения коммуникативных умений в норме и при аутизме; исследуется природа взаимосвязи языка с социальной и когнитивной сферами психического развития ребёнка с расстройством аутистического спектра. Первые программы в данном направлении были разработаны Д. Хорстмейстером и Дж. Макдональдом и изначально ориентированы на исследование синтаксической структуры языка детей с РАС. Впоследствии основное внимание уделялось изучению семантических аспектов – семантике речевых единиц, в то время как современные исследования основное внимание уделяют прагматическим аспектам коммуникации, а также возможности использования речи детьми с РАС в различных социальных контекстах в зависимости от её значения.
Одним из ключевых компонентов оказания психологической помощи детям с нарушениями нервно-психического развития является психологическая коррекция. Сам термин «коррекция психического развития» был введён в терминологический аппарат Л. С. Выготским. Им же разработаны основные принципы коррекционной работы, представляющие собой комплекс педагогических методов и приёмов по устранению отклонений в физическом и психическом развитии ребёнка и используемые в дефектологии для оказания психолого-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. В рамках специальной психологии и патопсихологии психокоррекция трактуется в качестве «способа психологического воздействия, направленного на выравнивание при отклонениях в психическом развитии ребёнка». В отечественной психологии психокоррекционная работа с детьми, имеющими проблемы в развитии, базируется на понимании психического развития как активного, деятельностного процесса, реализация которого осуществляется в сотрудничестве с взрослым. Такой процесс психокоррекции нацелен на оптимизацию социальной ситуации развития ребёнка, различных видов его деятельности, а также возрастно-психологических новообразований (психодинамическое направление). В свою очередь, в зарубежной психологии преобладает точка зрения, согласно которой главными причинами отклонений в развитии ребёнка являются нарушения внутренних структур личности, а также дефицитарная или искажённая среда (поведенческое направление). Доминирование того или иного направления определяет основные задачи психокоррекции:
1. Восстановление целостности личности, баланса психодинамических сил в рамках психодинамического направления;
2. Корректировка поведения ребёнка путём изменения среды, обучение новым формам поведения в рамках поведенческого направления.
Теоретическое осмысление разнообразных подходов, существующих в рамках отечественной и зарубежной психологии, к процессам формирования и коррекции коммуникативно-аффективной сферы личности ребёнка дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра позволяет сделать вывод, что в большинстве из них применяются методы беседы и постановки проблемных ситуаций, а также элементы арт-терапии и игротерапии. Г. Л. Лэндрет определяет игровую терапию в качестве «динамической системы отношений между ребёнком и терапевтом, обеспечивающим первого игровым материалом и облегчающим построение безопасных отношений для того, чтобы ребёнок мог более полно выразить и исследовать собственное «я» (чувства, мысли, поступки) с помощью естественного для себя способа коммуникации – игры». Согласно В. Экслайн, игра является процессом, в котором ребёнок может проигрывать собственные чувства, объективировать их, благодаря чему возникает возможность взглянуть на них со стороны и научиться управлять ими, либо отказаться от них в случае необходимости: «для ребёнка «обыгрывание» собственного опыта и чувств является наиболее естественной динамической и оздоровительной деятельностью».
Развитие психологической науки способствовало активной разработке вариативных подходов к игротерапии в русле различных направлений и школ психокоррекционной практики. В рамках детской психотерапии игру впервые использовал 3. Фрейд, в отечественной психологии использование игры в качестве терапевтического средства базируется на теории игры, разработанной Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, Б. Д. Элькониным. К игровым элементам в своей психотерапевтической практике обращались, в частности, Л. А. Абрамян, А. И. Захаров, М. Кляйн, А. С. Спиваковская, А. Фрейд. В настоящее время игровая терапия является особым методом психотерапевтического воздействия на ребёнка и включает в себя разнообразные методики, основанные на идее о том, что игра оказывает большое влияние на процесс формирования личности человека.
В дошкольном возрасте игра представляет собой ведущий вид деятельности для ребёнка. В связи с этим оптимальным представляется разработка коррекционного процесса именно на основе игры, поскольку наиболее полно и непосредственно ребёнок выражает себя в спонтанной игре, где он выступает в качестве инициатора. Овладение предметами-символами и их упорядочение способствует освоению ребёнком умения ориентироваться в символическом мире. В процессе игровой деятельности происходит процесс формирования таких психологических новообразований, как воображение и символическая функция сознания, что позволяет ему осуществлять в своей деятельности перенос свойств одних вещей на другие и ориентироваться в общем смысле и характере человеческих отношений. Благодаря этому ребёнок оказывается способен постигать особое значение этих отношений, наполняющее конкретным смыслом то или иное действие отдельного человека. Кроме того, он овладевает навыками осмысленной ориентации в своей эмоциональной сфере, благодаря чему возникает возможность последующего развития умений культурного выражения собственных чувств, что способствует его эффективному включению в индивидуальные и коллективные формы деятельности.
В процессе коррекции коммуникативных умений детей с расстройством аутистического спектра применяются такие современные подходы, как поведенческая терапия (или оперантный подход, эмоционально-уровневый подход, TEACСH-подход и другие. При этом необходимо отметить, что в России в настоящее время существует острый дефицит практических разработок в области социально-бытовой реабилитации, способствующей продуктивной адаптации детей с данным расстройством в повседневной жизни.
Таким образом, в зарубежной специальной психологии и педагогике в настоящее время существует 3 основных подхода к вопросу развития коммуникативных умений у детей с расстройством аутистического спектра. Осмысление теоретического материала позволило сделать вывод, что психокоррекционная практика, основанная на сочетании психолингвистического и бихевиористского подходов, обеспечивает наиболее эффективное развитие коммуникативных умений у детей с данным расстройством. В отечественной психологии и педагогике проблема развития коммуникативных умений у детей с детским аутизмом остаётся недостаточно разработанной, так как описанные методические приемы нацелены в первую очередь на развитие речи в целом, а не коммуникативных умений. Актуальным остаётся также вопрос о методах и приёмах психолого-педагогического воздействия, используемых при разработке коррекционных программ развития коммуникативных умений у детей с расстройством аутистического спектра.
Анализ теоретических положений, касающихся проблемы развития коммуникативных умений у детей с аутизмом, позволил сделать следующие выводы:
1. Расстройство аутистического спектра (РАС) является общим расстройством развития, которое проявляется в возрасте до 3 лет (у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек) в виде аномального, либо нарушенного развития, а также аномального функционирования во всех сферах социального взаимодействия и общения. Для данного расстройства характерно стереотипное и повторяющееся поведение, ограниченный круг интересов, пониженный уровень активности.
2. Расстройство аутистического спектра сопровождается качественными нарушениями в сфере социального взаимодействия, проявлениями которых являются:
низкий уровень интеграции коммуникативного, социального и эмоционального поведения, слабое использование социальных сигналов;
нехватка социо-эмоциональной взаимности (отсутствие реакций на эмоции других людей, их попытки вступить в беседу; неиспользование сопровождающей жестикуляции; неадекватная оценка чужих эмоциональных сигналов);
неспособность корректировать собственное поведение в соответствии с социальной ситуацией.
3. Основными подходами к формированию коммуникативных умений у детей с аутизмом являются :
бихевиористский;
психоаналитический;
психолингвистический.
В процессе развития коммуникативных умений у детей с расстройством аутистического спектра используются следующие методы:
совместное чтение;
рисование;
использование облегченной коммуникации;
совместная игровая деятельность.
Эффективность указанных методов, основанных на научных данных о развитии детей с расстройством аутистического спектра, была доказана в ходе их практического использования, результатом которого является не только формирование и совершенствование собственно коммуникативных умений, но и повышение общего уровня развития детей дошкольного возраста с данным расстройством.
