Светлана Анатольевна Шмойлова
Развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе
Развитие синтаксиса представляет собой путь от однословного предложения через соединение двух компонентов к многокомпонентному целому. Определяет этот процесс, с одной стороны, практическая деятельность, а с другой — умение планировать речевые действия.
А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович пишут, что овладение родным языком протекает в виде усвоения ребенком различных по своей структуре предложений. В исследованиях А. М. Шахнаровича указывается, что «такие высказывания производятся не путем простого переструктурированного соединения двух слов, а с помощью линейного механизма кодирования и декодирования. Начиная с 2-х лет, у детей появляются трех-четырехсловные предложения» [3, с. 202].
Публикация «Развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе» размещена в разделах
Первоначальное их развитие происходит синтетически : объединением в единое целое слов, как первичных элементов детской речи, при этом ребенок овладевает, прежде всего, умением соотносить содержание высказывания с действительностью, формируется умение подбирать наиболее точные слова для обозначения реалий, что непосредственно указывает на активное усвоение и применение ими речевого механизма – отбора слов. Как только дети, примерно в период от 2 лет до 2 лет 6 месяцев, начинают порождать высказывания более чем из двух слов, предложения начинают приобретать иерархическую структуру.
В 2 года 6месцев – 3 года происходит развитие сложного предложения. Появляются сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные части речи. В 3 – 4 года идёт дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчиненного предложений.
При составлении высказываний дети с нормой используют аналитическую стратегию, оперируя словом. При этом применяют речевые механизмы, выделенные Н. И. Жинкиным: грамматический отбор и противопоставления, удержания и упреждения, линейный механизм кодирования и декодирования, компрессию [5].
По самой своей сути механизм грамматического оформления высказывания взаимосвязан с другими сторонами речевой деятельности. Соответственно и процесс обучения строится во взаимосвязи грамматической работы с лексической, фонетической, формированием связной речи (диалогической и монологической, а также во взаимосвязи с познавательным развитием.
Задачи формирования структуры предложений могут решаться попутно с решением других задач и самостоятельно, в виде специальной игры. Так же попутно можно решать задачи формирования способов словоизменения и словообразования, а можно выделить их в самостоятельную часть занятия. Например, при рассматривании картины «Куры» в средней группе воспитатель задает детям вопросы: «Кто это? Что они делают? Что делает петух? Что делают эти цыплята? Кто больше нравится — петух или куры? О ком хотите рассказать — о петухе, курах или цыплятах, какие они?» и т. д.
В процессе ответов на вопросы дети учатся участвовать в диалоге, строить простые предложения разной структуры. (Это куры. Петух кричит «кукареку». Цыпленок маленький.) Взрослый активно влияет на этот процесс. В самом вопросе уже заложена структура ответного высказывания. В случае затруднений воспитатель подсказывает начало предложения, либо завершает начатое ребенком высказывание, распространяет его, уточняет. Вопрос взрослого «Кто это?» активизирует наименования цыпленок, цыплята, маленькие цыплятки, что вносит лепту в формирование способов словообразования. На этом же занятии в процессе физкультминутки дети имитируют действия и писк цыплят. Здесь одновременно закрепляется правильное произношение звука (ц). В то же время моделируются существенные отношения в системе способов словообразования названий животных и их детенышей (мама-курица большая, а цыплята маленькие; у курицы голос громкий, а цыплята пищат тихо, тоненько) [3].
Если грамматическая работа планируется на занятии, то основу занятия должна составить часть, посвященная формированию связной речи и рассказыванию, а грамматические задачи либо включаются в нее, либо согласуются тематически. Это требование определяется необходимостью организации осмысленной детской деятельности. Конечно, когда ребенок участвует в инсценировке пушкинской сказки о золотой рыбке, в его сознании формируется значение приставок при- и у-, но было бы кощунственно планировать эту игру исходя из задачи формирования значений этих приставок.
Аналогичным образом, если воспитатель планирует дидактическую игру на закрепление глагольных форм «ляг», «поезжай», необходимо предусмотреть в ней осмысленную очередность выполняемых с игрушкой действий: Мишка гуляет, катается с горки (поезжай, потом приходит домой, переодевается, обедает и ложится спать (ляг). Если опустить отдельные части игрового сюжета, следуя дидактической задаче (покатался — поспал, нарушится логика игры с игрушкой, а этого делать нельзя. «Нельзя делать деятельность детей немотивированной, подчиненной диктату дидактических игр» [1, с. 105].
Формирование грамматического строя тесно взаимосвязано с работой над звуковой культурой речи. Развитый фонематический слух — основа освоения звукового состава грамматических элементов языка. Поскольку фонемы служат различению слов и их грамматических форм, сочетание этой работы с грамматической позволяет на одном и том же лексическом материале одновременно решать обе задачи. Например, когда воспитатель предлагает детям выбрать из группы предметов те, в которых есть звук ц, можно включить такие предметы, как хлебница, сахарница, салфетница. Это поможет детям подметить в одноструктурных словах общую часть — ниц.
При подборе слов со звуком (с) можно в виде примера подсказать прием подбора однокоренных слов, и это также будет способствовать одновременному решению задач формирования фонематического восприятия и формирования способов словообразования (слон–слоненок–слониха–слоновый, лиса–лис–лисонька–лиска, соль–солонка–посолить–соленый, лес–лесок–лесник–лесной–лесовичок и т. д.) [3].
Умение ориентироваться в смысловой стороне производных слов воспитывается в недрах словарной работы. Словарные упражнения и игры, всевозможные проблемные вопросы помогают подметить общее в одно-структурных и однокоренных словах, зафиксировать словообразовательные суффиксы и приставки. Например, в процессе беседы по русской народной сказке «Лиса и рак» детей просят охарактеризовать лису и рака: Какими словами можно назвать рака? — Хитрый, хитрый-прехитрый, хитрющий, умный, умный-преумный, умнющий. Какая лиса? — Простоватая, недогадливая, глупая. А обычно лиса в сказках какая? — Хитрая, умная, смелая, находчивая. Хитрая лиса. А как еще можно об этом же сказать? — Хитрая-прехитрая, хитрющая [2].
Есть такие формы речевой работы, в которых одновременно решаются и задачи формирования связной речи, и задачи словарной и грамматической работы. Это сюжетно-дидактические игры, игры-драматизации, литературные викторины, вечера загадок, ведение альбомов детского творчества. В зависимости от того, какие конкретно предметы используются в игре, она приобретает разный смысл. Так, если в игре «Магазин игрушек» отобрать в качестве экспонатов мяч, матрешку, пирамидку, флажок — это типичная игра для развития описательной речи. Но если взять предметы посуды, то в ней уже можно решать такие задачи, как формирование способов наименования предметов посуды.
Если взять игрушки — дударь, балалаечник, охотник, хоккеист, вышивальщица, тогда это игра на образование наименований людей по роду деятельности. Те же предметы могут быть аналогично использованы в новых сюжетах: «Музей посуды», «Музей игрушек», «Магазин сувениров», «Выставка», «Почтальон принес посылку», «Заводные игрушки» и т. д.
Таким образом, «комплексный подход к речевому развитию заключается не только в объединении на одном занятии видов работы над разными сторонами речевой деятельности, но и в широком влиянии каждой конкретной речевой игры на разные стороны речевого развития» [1, с. 169].
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены А. Н. Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».
Первый период названным А. Н. Гвоздевым, как «Однословное предложение. Предложение из двух слов — корней».
Второй период нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».
Третий период – «Усвоение ребенком морфологической системы языка».
Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…» [4, с. 15].
Развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т. п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми [6].
До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т. е. осуществляется их лексикализация.
Последовательность, с которой осуществляется овладение детьми типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как системный процесс [7].
В процесс усвоения фонетики детьми, нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка [8].
Таким образом, развитие синтаксической структуры высказывания в онтогенезе — процесс очень сложный и многогранный, т. к. происходит постоянная эволюция восприятия ребенком слова и его составляющих.
Литература:
1. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Книга для воспитателей детского сада. — М. : Мозаика-Синтез, 1999.
2. Вавинова Е. В. Взаимосвязь и зависимость усвоения синтаксических структур и развития пространственных представлений детей // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века. Мат. VI междисципл. науч. -практ. конф. асп. и соиск. Ч. 3. — М. : АПК и ППРО, 2003. — С. 360—366
3. Вавинова Е. В. Порождение синтаксических структур в онтогенезе речевого развития // Образование и культура. Мат. V междисципл. науч. -практ. конф. асп. и соиск. — М. : АПК и ППРО, 2002. — С. 202—205
4. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 1961
5. Жинкин Н. И. Механизмы речи. – М., 1958
6. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. — М. : Форум, 1990.
7. Жукова Н. С. Преодоление недоразвитие речи у детей. – М. : Соц. -полит. журн., 1994.
8. Жукова Н. С. Формирование устной речи. М. : Соц. -полит. журн., 1994.
