Бурцева Мария Станиславовна
Развитие межличностных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
Тема: Развитие межличностных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения
Development of interpersonal relationships of older preschool children with visual impairments
Автор: Бурцева Мария Станиславовна Педагогический институт СВФУ
Научный руководитель: Дедюкина Марфа Ивановна к. п. н., доцент кафедры ДО ПИ СВФУ
Публикация «Развитие межличностных взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения» размещена в разделах
- Межличностные отношения и взаимодействия дошкольников
- Нарушение зрения. Обучение детей с нарушением зрения
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Старшая группа
- Темочки
Аннотация: Одной из важных коррекционно-развивающих задач, стоящих перед детским дошкольным образовательным учреждением вообще, и учреждением для детей с нарушениями зрения, является развитие межличностного взаимодействия и через него формирование самосознания. Отношение к другому человеку, к людям составляет основную ткань человеческой жизни, её сердцевину.
One of the important correctional and developmental tasks facing a preschool educational institution in general, and an institution for children with visual impairments, is the development of interpersonal interaction and through it the formation of self-awareness. The attitude to another person, to people, is the basic fabric of human life, its core.
Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития.
В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи — в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии.
Л. С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и как следствие — к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т. д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.
Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В. И. Лубовский и Ж. И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира.
Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества.
Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т. д. Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты.
Следовательно, у ребенка формируется своя, очень своеобразная психологическая система, качественно и структурно не схожая ни с одной системой нормально развивающегося ребенка, так как она включает в себя процессы, находящиеся на различных уровнях развития из-за влияния на них первичного дефекта, а также и его коррекции на основе создания новых компенсаторных путей развития. Это показывает, что и межфункциональные связи у детей с нарушением зрения осуществляются тоже иначе, своеобразно.
Поэтому формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, проводящейся с ними, и с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.
При отсутствии зрения возникают значительные особенности развития, хотя общие закономерности развития, характерные для нормальных детей, сохраняются. Так в развитии у дошкольника с нарушением зрения можно отметить три характерные особенности.
Первая заключается в некотором общем отставании развития слабовидящего ребенка по сравнению с развитием зрячего, что обусловлено меньшей активностью при познании окружающего мира. Это проявляется как в области физического, так и в области умственного развития.
Кроме того, сообщалось, что в этом возрасте «многие дети с нарушением зрения имели психиатрические проблемы».
Многие педагоги прошлого отмечали безынициативность, пассивность слабовидящего ребенка. «Чем позже произошла потеря зрения, тем сильнее связанная с ней психологическая травма. Потеря или нарушение зрения нередко порождают равнодушие не только к общественной, но и к личной жизни».
Вторая особенность развития слабовидящего ребенка состоит в том, что периоды развития слабовидящих детей не совпадают с периодами развития зрячих. До того времени, пока слепой ребенок не выработает способов компенсации слепоты, представления, получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.
Третьей особенностью развития слабовидящего ребенка является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от отсутствия зрения (речь, мышление и т. д., развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством).
Следует отметить, что неравномерность развития ребенка с нарушением зрения проявляется более резко в дошкольном возрасте, чем в школьном.
Зрение играет ключевую роль в раннем развитии детей. Серьезное зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка.
Области функционирования, наиболее зависимые от развития зрения, в которых зрение играет очень важную роль и которые могут вторично нарушаться у ребенка со зрительными нарушениями : общий уровень бодрствования, общение, моторика, включая глазодвигательные функции, ориентация в пространстве, умение сохранять равновесие, спонтанное обучение, развитие языка, взаимоотношения со сверстниками и эмоциональная сфера.
Неблагоприятный опыт ранних социальных взаимоотношений, усваиваемых ребенком с нарушениями зрения в ситуации психолого-педагогической некомпетентности семьи, специалистов лечебных и образовательных учреждений и общества в целом, может привести к вторичным нарушениями, к социально-психологической дезадаптации его личности.
От точности и полноты отражения ребенком мира зависит развитие его эмоциональной и чувственной сферы. Чем полнее дети воспринимают действительный мир, тем богаче мир их эмоционального отражения. Нарушения же зрения влияет на сферу чувственного познания и психические процессы (восприятие, представление, мышление) и тем самым сужают возможность развития эмоциональной сферы.
Глубокое нарушение функции зрения, прежде всего, сказываются на фундаментальном свойстве отражательной деятельности ребенка - активности. Особенно существенно нарушения зрения затрудняют ориентировочно-поисковую деятельность. А. Г. Литвак объясняет это явление тем, что развитие активности зависит не только от возможности удовлетворить потребность узнать, что окружает индивида, но и от внешних воздействий, которые способствуют возникновению мотива ориентировочной деятельности. Количество же таких воздействий на слабовидящих резко снижается в связи с нарушениями зрительных функций и обусловленной этим ограниченной возможностью перемещения в пространстве. Наиболее отчетливо снижение активности наблюдается в дошкольном возрасте.
Особенности взаимоотношений слабовидящих детей проявляются в следующих аспектах. Нарушение зрения влечет за собой нарушение социальных контактов и целый ряд отклонений в формировании личности, что вызывает появление негативных характерологических особенностей у слабовидящего ребенка, таких как сужение круга интересов, обусловленное ограничениями в сфере чувственного отражения; ограничения или недоступность в работе, требующей большой зрительной нагрузки. Кроме того, дефект провоцирует, особенно в сфере семейных отношений, возникновение гипопротекции или гиперпротекции. В результате чего у слабовидящего ребенка формируются отрицательные черты характера, такие как эгоизм, нерешительность, внушаемость, упрямство, негативизм, равнодушие и т. д. Сравнительно ограниченные контакты с окружающими влекут за собой замкнутость, аутичность.
Эти обстоятельства являются достаточно весомым основанием для включения в содержание коррекционно-развивающей работы детских дошкольных учреждений задач, направленных на формирование и развитие личностных качеств детей с нарушениями зрения.
В формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.
Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии.
Так, показатель взаимности выбора в общении слабовидящих дошкольников отличается преобладанием низкого и среднего уровня; показатель удовлетворённости этих детей своими взаимоотношениями со сверстниками в среднем ниже.
У детей с нарушением зрения отстает количество сохранившихся выборов и устойчивость социометрического статуса. Мотивация их выбора отличается эгоцентричностью, субъективностью и неадекватностью, она больше представлена низкими уровнями (обобщенным положительным отношением к сверстнику или объяснением выбора его положительным качеством).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Бодалев, А. А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994. № 1. С. 122 - 126.
2. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
3. Возрастные стандарты социализации детей сирот : Президентская программа «Дети России». - М., 1999.
4. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. Собр. соч. В 6 т. М., 1984. Т. 4. С. 243-285.
5. Гаврилова, Т. П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии. 1994. № 5.
6. Котырло, В. К. Роль дошкольного воспитания в формировании личности. Киев, 1977.
7. Лаврентьева, Т. П. Культура общения дошкольников. Киев, 1988.
8. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
9. Лисина, М. И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. Анциферовой. М., 1978.
10. Лисина, М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. И. Лисиной. М., 1980.
11. Клюева, Н. В., Касаткина, Ю. В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.
12. Комарова, С. В. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида //Воспитание и обучение детей с нарушением развития. - 2003, №3
