Бодарева Эвелина Викторовна
Проблема развития пространственного ориентирования у детей с нарушениями зрения в специальной литературе
Проблема развития пространственного ориентирования у детей с нарушениями зрения в специальной литературе
Одним из основных принципов детской психологии и педагогики является положение о том, что разные психические процессы у ребенка можно сформировать путем построения направленного обучения и через организацию его деятельности. Психологи и педагоги активно ищут пути формирования разных сторон психической деятельности ребенка с тем, чтобы помочь ему в овладении всем богатством человеческой культуры и человеческих отношений.
Публикация «Проблема развития пространственного ориентирования у детей с нарушениями зрения в специальной литературе» размещена в разделах
- Литературная деятельность
- Нарушение зрения. Обучение детей с нарушением зрения
- Ориентировка в пространстве
- Писатели для детей. Все писатели по фамилиям
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
Очень многое сделано в этом направлении, однако ряд важных вопросов остается недостаточно освещенным. Одна из таких проблем – ориентировка в пространстве. На самом деле, игра, и многие другие виды деятельности так или иначе связаны с ориентировкой в пространстве. Кроме того, специальные исследования показали, что в процессе первичного обучения в школе нет ни одного вида деятельности, в котором пространственное ориентирование не являлось бы важным условием усвоения знаний, умений и навыков, развития мышления детей.
Перед психологами встает вопрос о том, что есть пространственная ориентировка, и можно ли помочь детям в его овладении [10; 55-56].
"Пространство" – это множество объектов, между которыми устанавливаются отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями типа расстояния [35, С. 213].
Пространственная ориентировка – это особый вид восприятия, который осуществляется с помощью зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов [12, С. 263].
Ориентация – это процесс определения своего положения на местности или направлении своего пути относительно сторон горизонта и предметов (объектов, являющихся ориентирами на данной местности. Ориентиром на местности может быть искусственный или природный объект, являющийся характерным признаком данной местности.
Ориентиры должны нести новую информацию о пространстве и не должны быть избыточными, при этом различают следующие параметры:
величина предметов и их изображений (схем);
форма;
протяженность;
расположение предметов;
объемность [35, С. 70].
В широком смысле – в пространственное ориентирование входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующихся.
В более узком смысле понятие «Пространственная ориентация» подразумевает ориентировку на местности. В этом смысле под ориентировкой в пространстве подразумевается:
определение «точки стояния» – местонахождение человека по отношению к объектам, его окружающим;
определение местонахождения объектов в отношении человека, ориентирующегося в пространстве;
определение пространственного расположения предметов относительно друг к другу, то есть пространственных отношений между ними.
При передвижении человека пространственные изменения происходят постоянно, включая решение следующих задач:
постановка целей и выбор маршрута движения (выбор направления);
сохранение направления движения для достижения целей.
Только при решении этих задач можно успешно перейти из одного пункта в другой.
Воспринимая простор в процессе двигательной деятельности, различая близость и удаленность предметов от себя и друг от друга, ребенок опирается на зрительные, кожные, слуховые ощущения, осмысливает свои действия. П. Ф. Лесгафт указывал, что в процессе физического развития умение владеть телом тоже связано с умением определять свое положение в пространстве, а также пространственное расположение частей тела [10; 51].
Так же у детей развитие пространственных представлений связано с участием кинестезии в сложной системе условно-рефлекторных связей. Но человек – существо по преимуществу оптическое, ориентирующееся в пространстве главным образом на основе зрительных данных; восприятие пространства есть у него по преимуществу функция зрения [18; 264].
Зрительное пространство тесно связано с пространственным поведением, таким как пространственный поиск, ориентация и навигация. Ребенок с нормальным зрением сначала осваивает пространство через зрительно-моторную координацию. Зрительная система стимулирует двигательную активность, а двигательная активность уточняет зрительные оценки направлений и расстояний.
Зрение является самым совершенным «зондом» пространства. На расстоянии, дистантно оно дает наиболее полно, тонко дифференцированное восприятие окружающей среды [57; 266–267].
Благодаря развитию всей системы анализатора совершенствуется пространственная ориентировка детей. Однако развитие происходит неравномерно, и каждый год в дошкольном детстве ребенка имеет свои особенности.
Как было сказано выше, основу ориентировки составляют ощущения и восприятие. В восприятии пространственных свойств вещей большую роль играют различные ощущения, в том числе осязательные и двигательные. Двигательный акт всегда связан с анализом окружающего пространства. Он является результатом сложного взаимодействия внешних и внутренних анализаторов [57; 263].
Воспринимая простор в процессе двигательной деятельности, различая близость и удаленность предметов от себя и друг от друга, ребенок опирается на зрительные, кожные, слуховые ощущения, осмысливает свои действия. П. Ф. Лесгафт указывал, что в процессе физического развития, умение владеть телом тоже связано с умением определять свое положение в пространстве, а также пространственное расположение частей тела [10, С. 51].
Так же и у детей развитие пространственных представлений связано с участием кинестезии в сложной системе условно-рефлекторных связей. Но человек – существо преимущественно оптическое, ориентируется в пространстве главным образом на основе зрительных данных. [57, С. 264]. Для определения положения в пространстве могут быть использованы остаточное зрение, слух, осязание и обоняние. Ориентиры, которые воспринимаются с помощью остаточного зрения, называют зрительными, с помощью прикосновения –осязательными, с помощью слуха – слуховыми, с помощью обоняния – обонятельными.
Ориентиры, помогающие определять и поддерживать направление дороги (тротуары, дороги и т. д., называются "промежуточными". Промежуточные ориентиры могут быть постоянными и временными, подвижными и неподвижными. Ориентиры (предметы, звуки и запахи, постоянные в данном месте, позволяющие определить свое положение на местности (в городе) относительно дома или места работы, – "контрольные" или "проверочные". При ориентировании незрячие, как и зрячие, пользуются опорными ориентирами. Опорными ориентирами называются природные и искусственные объекты, хорошо известные всем или большинству жителей города (села, например, вокзал, мост, телебашня, река, лес и т. д.
По характеру пространства ориентировка слепых делится на два вида: ориентировка в микропространстве и ориентировка в макропространстве.
Микроориентирование – это восприятие и оценка окружающего пространства и предметов, с которыми человек напрямую контактирует в процессе деятельности.
Макроориентирование – это восприятие и оценка пространства вне зоны непосредственного контакта. Макроориентирование происходит в большом открытом пространстве, связанное с изменением места наблюдения, и поэтому наиболее сложно для слепых [42, С. 3-4].
Психологи и педагоги активно ищут пути формирования разных сторон психической деятельности ребенка для того, чтобы помочь ему в овладении всем богатством человеческой культуры и человеческих отношений, одна из таких проблем – ориентирование в пространстве. Игра, и многие другие виды деятельности так или иначе связаны с ориентировкой в пространстве. Кроме того, исследования показали, что в процессе обучения в школе нет ни одного вида деятельности, в котором пространственная ориентировка не была бы важным условием усвоения знаний, умений и навыков, развития мышления детей [10, С. 55-56].
Формирование пространственного ориентирования – одна из важных сторон умственного развития школьника. Неслучайно этой проблеме уделяют внимание многие психологи и педагоги. В работах Ж. Пиаже, В. М. Синев, Н. М. Уманская, К. В. Щербакова, М. Н. Наумов, Б. Г. Ананьева, А. Любимско, Т. А. Мусейбовой был раскрыт ряд закономерностей развития пространственной ориентировки детей [10, С 45].
Восприятие пространства начинается в первом месяце жизни ребенка, когда происходит скоординирование движения обеих зрительных осей. Как показали исследования, у детей 4-5 недель фиксация зрения становится более или менее устойчивой (на расстоянии 1-1,5 м) и к 3 месяцам определяется полностью. Малыш фиксирует предметы сначала 1-2 см, а позже 10-15 см. На начальном этапе перемещения взгляда представляет собой неустойчивые движения, затем наступает вторая фаза непрерывных движений по движущемуся в пространстве предмету, наблюдающемуся у разных детей в возрасте от 3 до 5 месяцев. [37, С. 51].
Ребенок в 3 месяца, как отмечает Д. Б. Эльконин начинает следить за предметом, который находится на расстоянии 4-5 метров. По мере развития механизма фиксации взгляда формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве. В период с 6 до 10 месяцев ребенок следит за предметами, которые двигаются по кругу – он овладевает окружающим пространством. "В этом возрасте движение предмета вызывает движение глаз", – пишет Д. Б. Эльконин.
С 3 месяцев особую роль в развитии зрительного восприятия пространства играют звуковые и слуховые ориентировочные реакции. Дети 3-4 лет имеют конкретные представления о направлениях "вперед-назад", "вверх-вниз". Дети 4-5 лет выделяют руку, на которой они держат ложку, рисуют и т. д.
И. М. Сеченов, указывая на роль зрения и движения во время восприятия пространства, писал, что вместе с движением человека упражняется его мышечное чувство. Несовершенное зрение ребенка ограничивает возможность выделять все признаки и свойства предметов: величину, объем, протяженность и расстояние между ними, поэтому развитие пространственных представлений может иметь своеобразные особенности.
Б. Г. Ананьев на основе анализа имеющихся научных и экспериментальных данных определил роль и значение зрения в восприятии пространства. Особая роль зрения выражается в выделении монокулярных и бинокулярных признаков пространства. К первым отнесена линейная перспектива и величина предметов. К бинокулярным признакам относятся: удаленность, стереоскопия, объемность пространства, а также расположение объекта [28, С. 138]. Им также был сделан психологический анализ поэтапного развития пространственных ориентировок у детей всех возрастов. Б. Г. Ананьев обосновал, что в раннем возрасте ребенок воспринимает простор в основном на чувственной основе. В школьном возрасте обучение опирается как на чувственное, так и на логическое (словесное) основание, и так же учащиеся ориентируются в пространстве по основным сторонам горизонта.
Т. А. Муссейбова рассмотрела genesis отражение пространства у детей дошкольного возраста и выделила несколько этапов развития представлений у детей о местности и пространственных отношениях между предметами на ней. Согласно полученным данным, она классифицировала четыре уровня понимания детьми пространства.
На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а пространство еще не выделяется.
На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем.
Третий этап характеризуется осмыслением отдельных объектов от ребенка и увеличением количества участков, выделенных в пространстве.
На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях расположения объектов, их взаимосвязи и обусловленности [40, С. 137].
Ж. Пиаже и Б. Инельдер первыми систематически описали пространственное развитие ребенка. Они считали, что на первой стадии пространственного развития дети основываются в своих выводах только на одном признаке пространственных отношений, а затем они начинают принимать во внимание два и более признака, и получают возможность устанавливать взаимоотношения между растущим числом внешних объектов [7, с. 71].
Специалисты утверждают, что развитие пространственной ориентировки у детей проходит поэтапно. О. М. Дьяченко и Т. В. Лаврентьева выделяют следующие этапы формирования пространственной ориентировки:
– в три года ребенок хорошо знает, где находится спальня, кухня, туалет, где дети играют, где занимаются. Ребёнок в три года справляется с задачей положить книгу на стол воспитателя, поставить сапожки под лавку. Ребенок постепенно учится пользоваться словами-предлогами, обозначающими пространственную ориентировку;
- в четыре года ребенок правильно использует в речи словами-предлогами, что обозначает пространственное отношение (за, перед, над, под, около, на). Дети этого возраста хорошо понимают изображение направления движений посредством стрелок;
– до пяти лет в восприятии пространства участвует еще и образное мышление (использование схемы, плана пространства) [25; 58–60].
В. В. Данилова, Т. Д. Рихтерман и З. А. Михайлова пишут, что, ориентируясь в пространстве, дети должны уметь:
освоить собственное тело как точку отсчета пространственных направлений (на себе);
ориентироваться в том, что окружает от себя, от другого человека, от других предметов, использовать это как систему отсчета (от себя, от другого, от любых предметов);
ориентироваться на плоскости (лист, страница, бумага в клетку, в линейку);
ориентироваться по основным пространственным направлениям, используя это как систему отчета;
пользоваться пространственным словарем (предлогами и другими частями речи, обобщенно отражающими знания о наглядно-пространственном окружении).
«Однако вся работа по развитию пространственной ориентировки невозможна без знания и понимания специальных слов-терминов, выражающих пространственную ориентировку» – пишет Данилова В. В.
Освоение специальных слов и грамматических форм, обозначающих признаки – начало нового этапа в понимании детьми пространства. Он характеризуется тем, что у ребенка начинает формироваться обобщенное знание о пространственных признаках и отношениях, отмечается переход к более высокому уровню отражения пространства и ориентировке в нем.
Пространственные предлоги рано проявляются в речи дошкольника, но часто подлинное содержание непонятно детям. Однако со временем накопленный опыт пространственной ориентации, усовершенствование пространственных восприятий и представлений помогают детям понять смысл соответствующих терминов.
Постепенно дети овладевают разнообразием пространственных обозначений. Не все пространственные предлоги и наречия легко усваиваются детьми. Некоторые из них (такие как здесь, там, здесь, возле, на) дети овладевают рано. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, меж) частенько неопознаны детям даже в конце дошкольного возраста.
Причина, по-видимому, в разной степени точности пространственных отношений. Предлоги в, на, около указывают на пространственную близость в расположении предметов. Их смысловое содержание легко усваивается детьми, если за предлогом следует существительное в родительном падеже, например: «Встань у стула». Употребление тех же прилагательных в другой синтаксической форме (например: «Вот стул. Встань возле») тормозит действия детей. В отдельных случаях у детей 3-4 лет случается полная потеря понимания смысла пространственного термина, ранее сложившегося.
Пространственные наречия рядом и один за другим также рано появляются в речи детей. Малыши не пытаются дифференцировать положение отдельных объектов внутри группы. Игрушки расположены, например, рядом или друг за другом, но ребенок ограничивается только общей характеристикой их пространственного расположения.
Способность дошкольника давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа наглядно-пространственного окружения.
Ориентировка на себе, от себя, применение их на разных предметах позволяют ребенку выяснить значение таких пространственных предлогов, как в, на, под, за. Привод обычно ассоциируется с верхней плоскостью предмета (на столе, на стуле, на крыше); предлог под – с нижней стороны; Предлог в рассматривается как указание на расположение внутри какого-либо объекта.
Освоение системы отсчета и ориентировки в окружающем пространстве по сторонам собственного тела и других предметов, по основным пространственным направлениям развивает у детей умение давать словесную характеристику пространственной ситуации.
В работе с детьми важно не только знакомить их с разными пространственными обозначениями, но и способствовать активному употреблению в них в языке пространственных терминов. Это требование вызвано тем, что часто дети, уже выйдя из дошкольного возраста, заменяют точные пространственные обозначения другими словами, жестами и грамматическими формами. Так, например, слова вот, здесь, там, здесь активно употребляются первоклассниками при наличии в их словаре более точных пространственных обозначений. Отмеченная особенность очень характерна для детей дошкольного возраста.
Известны наиболее распространенные варианты замены детьми точных пространственных обозначений другими формами речевых характеристик разных пространственных ситуаций.
Первые пространственные обозначения в словаре ребенка э вот, здесь, там, здесь появляются на втором году жизни. Употребление этих слов обычно сопровождается указательным жестом в сторону определяемого предмета. Эти слова прочно входят в активный словарь ребенка и подменяют собой множество пространственных обозначений.
Выявлены и другие устойчивые варианты замены детьми общепринятых пространственных обозначений.
Вместо пространственной характеристики ситуации дети часто говорят, что флажок, например, указывает на потолок, пол, стену, окно, дверь или стул стоит, где шкаф, где окно, где стенка.
Указанные способы словесной характеристики разных пространственных ситуаций наблюдаются у детей не только дошкольного, но и младшего школьного возраста. Они обусловлены уровнем подготовки детей и развитием у них пространственных представлений.
Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и освоению навыков пространственной ориентации [21; 100–104].
Наумов М. Н. установил, что адекватные представления о предметах и местностях незрячие формируют с помощью осязательных и слуховых анализаторов. При формировании представлений о новых объектах и новой местности они так же, как и слепые с рождения, пользуются осязательными и слуховыми ощущениями, но в процессе обследования они могут новые впечатления оценивать за ассоциацию. При этом иногда бывает достаточно дать им словесное описание незнакомого участка. Представления тотально слепых с рождения могут быть только осязательными и слуховыми. Они, как правило, имеют неполные, неточные пространственные и предметные представления. [42, С. 80].
Т. А. Павлова считает, что обучение навыкам пространственного ориентирования необходимо начинать с развития у детей зрительного восприятия от простого к сложному. Затем следует учить их ориентироваться в схеме собственного тела, определять положение предметов. При этом обязательным условием является выработка опорных образов, то есть начальных точек отсчета в системе координат пространства и только после этого производить противоположные понятия.
Работу по закреплению грамматических форм выражения пространственных отношений предметов следует начинать на реальных предметах, а затем переходить к освоению знаков и их систем, постепенно и последовательно перенося действия во внутренний план. Работа по освоению направлений пространства ведется в следующей последовательности:
определение и закрепление в схеме собственного тела положений верх, сверху;
определение собственного тела положения сзади;
определение относительно собственного тела положения – дело относительно чего-то или кого-то;
определение собственного тела положений сзади;
относительно собственного тела положения справа;
по поводу собственного тела положений под, возле;
определение положения перед в схеме собственного тела;
определение собственного тела положения лево, слева;
закрепление положений низ, снизу относительно собственного тела;
закрепление положений перед, спереди относительно собственного тела;
закрепление положений лево, слева по отношению к собственному телу;
определение и отработка положения предмета относительно другого предмета в позициях выше, сверху, справа, сзади, под;
определение и закрепление положений из-за, между, из-под;
автоматизация в устном и письменном языке, обозначающая пространственные направления, справа, слева, выше, ниже, сверху, снизу;
автоматизация, обозначающая внешние признаки предметов, больше, меньше, выше, ниже, шире, уже, короче, длиннее;
закрепление употребления на письме предлогов, обозначающих пространственные отношения в следующем порядке: у, за, во, около, до, у;
употребление предложно- падежных конструкций, выражающих пространственное отношение с помощью следующих предлогов: с, перед, на, над, вокруг, от;
закрепление употребления предлогов из-за, между, из-под;
дифференциация предлогов в э з; за э перед, под э над, над э на, до э от, из-за, из-под [45; 9-10].
"Однако вся работа по развитию пространственного ориентирования невозможна без знания и понимания специальных слов-терминов, выражающих пространственные отношения", - пишет Данилова В. В.
Освоение специальных слов и обозначающих признаки грамматических форм – начало нового этапа в освоении детьми пространства. Постепенно дети овладевают разнообразием пространственных обозначений. Не все пространственные наречия легко усваиваются детьми. Некоторыми из них (такими как здесь, там, близко, на) дети овладевают раньше. Другие же обозначения (справа, слева, напротив, между) часто неизвестны детям даже в конце дошкольного возраста.
Способность ребенка давать словесную характеристику пространственной ситуации зависит от степени усвоения обобщенного способа анализа предметно-пространственного окружения. В работе с детьми важно не только знакомить их с разными пространственными обозначениями, но и способствовать активному употреблению в их речи пространственных терминов. Это требование вызвано тем, что часто дети с нарушенным зрением, равно как и зрячие, уже выйдя из дошкольного возраста, заменяют точные пространственные обозначения другими словами, жестами. Работа над словарным запасом ребенка дошкольного возраста способствует более полному восприятию пространственных отношений и усвоению навыков пространственной ориентации [12, С. 100-104].
Восприятие пространства имеет огромное значение для жизненной практики овладения изобразительным искусством, физическими упражнениями, плясками, грамматикой (счет, чтение, письмо, а в школе географией, геометрией, пространственным воображением в конструировании. Психолого-педагогические исследования свидетельствуют, что дети в норме испытывают определенные трудности в пространственном ориентировании, а если зрительный анализатор нарушен, тогда проблема увеличивается.
