Оксана Юрченко
Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников с ОНР
Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников с общим недоразвитием речи
Составитель Юрченко О. А
МБДОУ «Детский сад №22» Владивосток
Успешное осуществление коррекционно-воспитательной работы в условиях дошкольного учреждения для детей с нарушениями речи предполагает взаимосвязь в работе логопеда и воспитателя и, что крайне важно, правильное распределение обязанностей между ними. Вопросу координированного планирования речевой работы логопеда и воспитателя автор посвятил ряд статей (5). В настоящей работе рассматривается опыт совместной работы логопеда и воспитателя по усвоению дошкольниками с общим недоразвитием речи лексических и грамматических средств языка.
Публикация «Преемственность в работе логопеда и воспитателя по формированию лексико-грамматических средств речи у дошкольников с ОНР» размещена в разделах
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Работа логопеда. Логопедия
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Темочки
Учитывая возможности, которыми располагает воспитатель в осуществлении коррекционной работы, я проанализировала содержание логопедических занятий с точки зрения взаимодействия логопеда и воспитателя.
Наблюдая за состоянием лексико – грамматической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и особенностями формирования у них правильной речи позволили очертить объём материала для коррекционной работы, рассчитанной на два года обучения: с 5-летними детьми, имеющими || - ||| уровень общего недоразвития речи (1 год); с детьми 6 лет, имеющими ||| уровень общего недоразвития речи (1 год).
Определяя содержание работы, учитывались необходимость постепенного овладение материалом, концентричность его наращивания, возможности для сопоставления усвоенного материала с новым, т. е. для постоянного повторения.
Логопед начинает работу над каждой темой с уточнения лексического значения слова или, если оно известно, со значения его грамматической формы.
Естественно, что объём речевого материала, предназначенный для пассивного и для активного словаря, неодинаково. Для первого он всегда значительно больше. Актуализация пассивной лексики, перевод её в разряд активной, практически употребляемой осуществляется по - разному. Есть лексика, знакомство с которой на данном уровне развития речи может проводиться лишь в плане развития понимания. Например, притяжательные прилагательные, соотнесенные с названиями профессий и занятиями людей. Есть слова и формы, работу над пониманием и употреблением которых лучше распределить во времени. Например, различение родовой принадлежности прилагательных; формы множественного числа существительных на –а; пространственные предлоги с, из; формы творительного падежа со значением орудийности и совместности действия. В других случаях активизировать отрабатываемый речевой материал целесообразнее непосредственно вслед за работой над его пониманием. Так проходят упражнения с существительными, имеющими уменьшительно-ласкательные суффиксы; с формами множественного числа существительных на –ы, -и; с пространственными предлогами на, в; с существительными среднего рода (определение родовой принадлежности).
Материал, отработанный на занятиях по развитию речи, по возможности сразу же включается в логопедические занятия по произношению.
Как уже отмечалось, работа по овладению детьми полным объёмом предлагаемого материала проводится логопедом и воспитателем в постоянном взаимодействии. Коррекция речевого развития в условиях детского сада для детей с тяжёлыми нарушениями речи является основной задачей, и естественно, что в обязанности логопеда входит организационное и методическое обеспечение необходимой преемственности.
Так, например, в нашей практике чрезвычайно продуктивными оказались рекомендации логопеда воспитателю в связи с отработкой понятий величины.
Методика массового детского сада рекомендует проводить отработку понятий большой – маленький после того, как детьми усвоены более конкретные понятия длинный – короткий, высокий – низкий, поскольку дошкольники в самостоятельной речи стремятся словами большой – маленький, понимаемыми очень широко, заменить все остальные. Тем более это необходимо учитывать при обучении дошкольников с нарушениями речи. В связи с этим логопед может рекомендовать следующий порядок в работе над величинными понятиями: старшая группа – длинный – короткий, высокий – низкий; подготовительная группа – широкий – узкий, толстый – тонкий, большой – маленький. Подобное распределение материала позволило воспитателю уделить достаточно времени не только формированию каждой пары противоположных понятий, но и отработке сравнительной степени прилагательных (длиннее, короче, выше, ниже и т. д).
Речевой материал для проведения коррекционной работы всегда определяет логопед. В зависимости от характера материала коррекционную работу с детьми начинает то логопед, то воспитатель. При этом воспитатель проводит основную работу по накоплению и уточнению словаря детей.
Работу с речевым материалом, требующим специального отбора, всегда начинает логопед. Это наиболее сложная лексика, отвечающая не только общедидактическим требованиям (доступность, наглядность, актуальность и др., но и специфически речевым: Учитывается звуковой и морфологический состав слов, их слоговая структура, грамматическое значение, ударность отдельных фонем, синтаксические модели. Это относится, например, к таким темам, как употребление слов с определёнными морфемами (учитель, воспитатель, строитель и т. п, знакомство с той или иной моделью словоизменения, это почти вся работа над развитием понимания устной речи. Общеобразовательные занятия и режимные моменты позволяют воспитателю успешно продолжать начатую логопедом работу по активизации в речи детей данного материала.
Например, при формировании навыков словообразования важной частью работы является знакомство с понятием родственные слова. Однокоренные слова существенно обогащают словарь, наблюдения над ними воспитывают у дошкольников внимание к речи, помогают формированию элементарных морфологических обобщений и способствуют появлению языкового чутья. Работу над родственными словами начинает логопед, отбирая для этого из отработанного воспитателем словаря лексику, которая позволит наиболее наглядно показать словообразовательный механизм. Например: хлеб – хлебница, сахар – сахарница; салфетка – салфетница; котлета из мяса – мясная, из рыбы – рыбная, суп из овощей – овощной и т. п. Логопед привлекает внимание детей к роли, которую играет корень слова, и объясняет, почему мы именно так обозначаем данный предмет, действие или признак.
Работа по словообразованию проводится в течении двух лет обучения постоянно на всех занятиях и в повседневной жизни. В результате дети могут самостоятельно составлять «гнёзда слов», подбирая к предлагаемым словам однокоренные.
Речевой материал, работу над усвоением которого целесообразно начинать воспитателю, в основном является либо обиходным, либо постоянно употребляемым на общеобразовательных занятиях. При его отборе следует руководствоваться требованиями «Программы воспитания и обучения в детском саду». На занятиях по родному языку, проводимых в соответствии с программой, и в повседневной жизни воспитатель стремиться создать базу для целенаправленной логопедической работы по овладению моделями словоизменения и словообразования. Например, специального внимания требует работа по усвоению детьми словосочетаний с числительными, лексики, связанной с пониманиями о величине, а также с пространственными и временными понятиями. Знакомство с данным материалом происходит на воспитательных занятиях по развитию элементарных математических представлений и в процессе общения. Так, при обучении количественному счёту и простейшим счётным операциям (+ - 1) происходит практическое усвоение детьми форм именительного, родительного и дательного падежа количественных числительных (например, пять картинок, от двух яблок, к трём флажкам и т. п). Логопед на этой базе получает возможность закрепить навык употребления формы родительного падежа множественного числа существительных (пять карандашей, бабочек, флажков и т. п, углубить знакомство детей с категорией одушевленности (вижу один куст, но одного волка; вижу две скамейки, но двух девочек).
Итак, воспитатель в ходе работы по усвоению «Программы воспитания и обучения в детском саду» либо закрепляет с детьми речевой материал, отрабатываемый логопедом, либо подготавливает его усвоение. Исходя из этого, мы разделили весь материал на две части: в одной сгруппирована лексика, которую логопед может рекомендовать воспитателю для закрепления; в другой – материал, который логопед рекомендует воспитателю для подготовительных упражнений. Резкую разницу между ними не всегда можно провести, тем не менее рекомендуемая нами группировка в основном обусловлена разницей в характере речевого материала.
Старшая группа
Рекомендации воспитателю в работе по закреплению результатов логопедических занятий
Формирование навыков словообразования
1. Развитие понимания устной речи.
1. Различение значения слов, сходных по звуковому составу (уменьшительно-ласкательное и нейтральное обозначение предмета; названия животных и их детёнышей в единственном и множественном числе; названия материалов, продуктов питания и соответствующих относительных прилагательных).
2. Понимание сочетаемости слов по значению (подбор разных существительных к одному глаголу; подбор разных глаголов к одному существительному); отгадывание загадок по перечислению частей предмета, его действий, признаков.
3. Различение значения незавершённости и завершённости действия.
4. Понимание значения глаголов с приставками.
5. Понимание значения существительных с приставками.
6. Различение названий животных и соответствующих притяжательных прилагательных.
2. Практическое усвоение приёмов словообразования.
1. Образование и употребление уменьшительно-ласкательных названий предметов.
2. Название действий с приставками в-, вы-, у-, на- (незавершённость и завершённость действия).
3. Образование некоторых притяжательных прилагательных (от имён собственных и названий членов семьи).
Формирование грамматически правильной речи
1. Развитие понимания устной речи.
1. Выделение с помощью вопросов названий предметов и действий.
2. Различение значений слов, сходных по звуковому составу (единственное и множественное число существительных; падежные формы единственного числа существительных; единственное и множественное число глагола; настоящее и прошедшее время глагола; мужской и женский род прилагательных; единственное и множественное число прилагательных).
3. Различение категории одушевлённости и неодушевлё нности предметов: а) вопросы что это? кто это? б) формы прямого дополнения (что? кого).
4. Различение родовой принадлежности существительных (мужской и женский род).
5. Различение личных и возвратных глаголов.
6. Понимание значения словосочетаний с пространственными предлогами на, в, с, из, под, из-под.
7. Выделение с помощью вопросов названий признаков.
8. Различение словосочетаний с пространственными предлогами с и из.
9. Различение форм творительного падежа со значением орудийности и совместности действий с помощью вопросов чем? С чем?
2. Практическое овладение навыками словоизменения.
1. Образование и употребление множественного числа существительных на –ы, -и
2. Изменение глаголов 3-го лица настоящего времени в числе.
3. Изменение глаголов прошедшего времени в числе и в роде (мужской, женский)
4. Употребление формы множественного числа существительных на – а.
5. Правильное согласование с существительными мужского и женского рода притяжательных местоимений мой, моя, количественных числительных один, одна и прилагательных в именительном падеже.
6. Правильное употребление пространственных предлогов на, в, под с существительными в единственном числе.
7. Сопоставление значений и правильное употребление предлогов с (со, из, из-под с существительными в единственном числе.
8. Согласование числительных два, две с существительными в именительном падеже.
9. Правильное употребление формы родительного падежа имён числительных один, одна, два, две (одного, одной, двух).
10. Правильное употребление формы творительного падежа единственного числа в значении совместности действия (вопросы с чем? с кем).
11. Правильное согласование прилагательного с существительными мужского и женского рода в формах винительного, родительного падежа единственного числа.
Рекомендации воспитателю по подготовке детей к логопедическим занятиям
1 Практическое усвоение приёмов словообразования.
1. Названия действий, образованные от звукоподражаний (кто как голос подаёт, их образование и употребление.
2. Расширение словаря за счёт существительных с конкретным значением, а также глаголов и качественных прилагательных (в соответствии с темами по русскому языку).
3. Названия детёнышей животных (в единственном и множественном числе).
4. Уменьшительно-ласкательные названия качественных признаков.
5. Образование относительных прилагательных (в соответствии с материалом, продуктами питания, времени года).
6. Образование от качественных прилагательных наречий образа действия.
7. Образование степеней сравнения некоторых признаков, обозначающих величину (длинный, короткий, высокий, низкий).
2 Практическое овладение навыками словоизменения.
1. Употребление прямого дополнения (единственное число существительных).
2. Употребление косвенного дополнения в родительном (у кого, чего нет) и творительном падеже единственного числа существительных (орудийность действия).
3. Употребление предлога у (принадлежность предмета) в сочетании с существительными единственного числа.
4. Употребление глаголов в форме III лица настоящего времени.
5. Употребление глаголов прошедшего времени.
6. Употребление косвенного дополнения в форме дательного падежа единственного числа.
7. Правильное употребление существительных в форме родительного падежа множественного числа на – ок, -ек (много белок, бабочек).
8. Правильное употребление личных и возвратных глаголов.
9. Правильное употребление пространственного предлога за.
Занятия строится таким образом, что на каждом его этапе употребляется форма творительного падежа единственного числа.
Подобная группировка делает более целенаправленной работу по преодолению аграмматизма в употреблении как беспредложных, так и предложных конструкций.
Занятие строится так, что постоянно речь детей усложняется, на каждом этапе занятия повышается степень ее самостоятельности: сначала дети дают на вопросы краткие ответы, имея при этом наглядную опору, затем идёт усложняющаяся работа над предложением. Предложение строится на основе вопроса и опорных предметных картинок; сюжетной картинки; демонстрируемого действия; воображения и личных впечатлений.
Воспитателю уместно продолжить работу по темам, побуждая детей использовать в связной речи беспредложную форму творительного падежа единственного числа и с предлогами с (со, под, за. Логопед же продолжит работу по усвоению предлогов за, под, со значением направления действия и места действия (вопросы куда? И где).
Литература
1. Бородич А. М. Методика развития речи детей. М. : Просвещение, 1981.
2. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи М. : 1961
3. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М. : Просвещение, 1985.
4. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. М. : Просвещение, 1973.
5. Крылова Н. Л. О преемственности в речевой работе воспитателя и логопеда детского сада // Дефектология. 1978. №1; О коррекционной работе логопеда и воспитателя на материале занятий по счёту.
6. Ларионова Н. Я. Осуществление взаимосвязи в работе логопеда и воспитателя // Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями речи Сост. С. А. Миронова. М. : Просвещение, 1987.
7. Миронова С. А. Примерное планирование занятий для детей с недоразвитием речи Дошкольное воспитание.
8. Проект программы воспитания и обучения детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи Сост. Г. А. Каше, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина М. : 1986
9. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи в старшей группе специального детского сада // Дефектология. 1986 №3, 1987 №1, №4.
