Залина Дзгоева
Методические рекомендации по формированию зрительного восприятия в процессе логопедической работы с детьми с дизартрией
Современная концепция дошкольного воспитания и образования рассматривает развитие ребенка как многоаспектный целостный процесс. Важным компонентом этого процесса является речевое развитие.
Формирование речи человека осуществляется по принципу системогенеза (П. К. Анохин, Е. М. Мастюкова) в процессе саморазвития на основе внутренней взаимосвязи фило- и онтогенеза (В. И. Бельтюков). При органическом поражении ЦНС или нарушении периферических органов чувств, процесс саморазвития речи может быть существенно затруднен. Выявить причины «бездействия» механизма самоорганизации речевого процесса (В. И. Бельтюков) – актуальная задача изучения нарушений становления речи у детей. Решение этой задачи необходимо для организации специальной коррекционной работы с использованием дифференцированных методов воздействия. Цель такой работы – повышение уровня готовности дошкольников с нарушениями речи к обучению, предупреждение нарушений письма.
Публикация «Методические рекомендации по формированию зрительного восприятия в процессе логопедической работы с детьми с дизартрией» размещена в разделах
- Дизартрия
- Консультации для родителей
- Консультации логопеда для родителей
- Работа логопеда. Логопедия
- Темочки
Дизартрия у детей – одно из разнообразных нарушений процесса саморазвития устной речи. Она относится к числу широко распространенных, но, вместе с тем, недостаточно изученных расстройств речи.
Ряд авторов (В. А. Калягин, Т. С. Овчинников, А. Н. Корнев, Н. В. Соботович, Л. В. Лопатина, И. Б. Карелина и др.) утверждает, что при дизартрии наблюдаются разнообразные отклонения в психическом развитии, в том числе замедленное развитие процессов восприятия.
Проблема исследования и развития зрительного восприятия детей с дизартрией занимает особое место в сфере их медико-психолого-педагогической реабилитации и является достаточно актуальной, т. к. ее решение позволит предупредить большое количество дисграфических нарушений у младших школьников с дисграфическими расстройствами.
Зрительное восприятие – это формирование образов и ситуаций внешнего мира при их непосредственном воздействии на глаз. В современной науке не отождествляют понятия «восприятие» и «сенсорные процессы», которые не являются изначально восприятием, а становятся им.
Согласно точке зрения, сложившейся в отечественной психологии, восприятие характеризуется целостностью и структурностью. Развитие процессов восприятия, а также речи и мышления, происходит неразрывно. С их помощью дети абстрагируют и обобщают пространственные признаки и отношения между воспринимаемыми предметами. Значительные изменения в восприятии предметов и пространства наблюдается у детей с появлением в их словаре специальных слов, обозначающих форму, размеры, пропорциональные отношения, пространственное расположение предметов. обогащение словаря, овладение речью расширяет возможности детей в восприятии предметов и пространства и наоборот, зрительное восприятие предметов подталкивает детей к называнию тех или иных качеств обследуемого предмета, а значит к обогащению словаря.
Зрительное восприятие – важнейший вид перцепции, играющий большую роль в психическом развитии ребенка, имеющий не только огромное информационное, но и операциональное значение. Формирование зрительного восприятия является основой становления организации образных форм познания как в дошкольном, так и в школьном возрасте.
Дифференциация зрительно перцептивного обучения дошкольников, страдающих дизартрическими расстройствами, основывается не только на офтальмологических и психофизических данных в сочетании с общим психологическим исследованием, но и определяется исходным состоянием зрительного восприятия до начала коррекционных занятий.
Исходное состояние зрительного восприятия зависит от ряда условий. Прежде всего, это структура и глубина сенсорного дефекта, определяющая зрительные функциональные возможности. Однако иногда между ними и уровнем развития восприятия наблюдается явное несоответствие. Оно может быть обусловлено педагогической запущенностью, неумением интерпретировать увиденное вследствие недостаточного предыдущего опыта.
Поэтому для оказания помощи педагогу в деле соотнесения зрительных функциональных возможностей с фактическим восприятием могут быть предложены коррекционные мероприятия, в ходе которых у ребенка с дизартрией формируется зрительное внимание, возможность опознания изображений, элементарные навыки работы с наглядным материалом
Коррекционные мероприятия по развитию зрительного восприятия включают в себя несколько блоков.
Первый блок – развитие зрительного внимания, включающий в себя методики, используемые как для обследования зрительного внимания, так и для его развития.
Развитие зрительного внимания связано с формированием навыков обнаружения объекта в разных частях пространства. Точная ориентировка внимания на ту или иную область перцептивного поля, в которой предъявляется объект – необходимое условие реализации акта восприятия. Для формирования таких навыков следует подбирать физиологически сильные стимулы, которые ребенок способен воспринять. Очень важен уровень различимости признаков изображений: их яркость, насыщенность цветов, контрастность, рельефность и т. д. В то же время желательно, чтобы эти стимулы вызывали у детей интерес и эмоциональные реакции. Важным условием привлечения внимания к объекту является внезапность его предъявления. Активизация внимания может достигаться при изменениях вероятности появления объекта-стимула в перцептивном поле, сенсорной задачи, способом придания стимулу сигнального значения, за счет введения обратной связи, в процессе зрительного поиска и т. д. Все описанные условия использованы в следующих заданиях-упражнениях:
активизация внимания;
развитие внимания в процессах зрительного поиска;
формирование качества распределения зрительного внимания;
развитие объема зрительного внимания.
Второй блок – формирование сенсорных эталонов.
В данной работе необходима опора на стратегии, которые педагог должен использовать в ходе формирования общепринятых систем сенсорных эталонов. При этом, на коррекционных занятиях следует применять приемы, которые придают выполнению заданий игровой характер. Необходимо соблюдать последовательность в усвоении эталонов и связей между ними внутри каждой системы и затем между системами. Дети должны усваивать названия эталонов.
Первая стратегия состоит в организации зрительного поиска ребенком заданного элемента в системе эталонов по образцу, находящемуся в поле зрения. Педагог учит ребенка осуществлять чисто зрительное движение по системе сенсорных эталонов, представленных в ряду или в матрице. Оно должно быть направлено на поиск эталона, идентичного заданному образцу.
Вторая, более сложная стратегия состоит в организации зрительного поиска эталона по представлению (мнемическому образу). Педагог показывает ребенку образец, просит его запомнить, затем убирает образец из поля зрения. От ребенка требуется найт заданный эталон, опираясь на его мнемический образ.
Третья стратегия предполагает формирование устойчивой связи между эталоном и словом. Подготовительный этап – называние объектов и их свойств. Затем организуется
зрительный поиск эталона по его названию, по словесному описанию.
Все три стратегии могут быть включены в выполнение элементарных, простых, сложных и очень сложных заданий. Усложнение заданий может происходить вследствие увеличения числа вариантов (к примеру, формы) и уменьшения различий между вариантами. Зрительный поиск усложняется при необходимости выбора с наличием нескольких альтернатив: по форме, по цвету, по двум и более признакам, т. е. ряды могут быть гомогенными (только размеры или цвета) или гетерогенными, в которых перемешаны все сенсорные эталоны. Введение отсрочки во времени после показа образца также может усложнить зрительный поиск. Успешность усвоения сенсорных эталонов может оцениваться на основе показателей точности построения рядов, состоящих из последовательностей различных эталонов (размер, форма и т. д.).
Вышеперечисленные стратегии реализуются в следующих упражнениях:
формирование системы эталонов светлот;
формирование системы эталонов цвета;
формирование системы эталонов размера;
формирование системы эталонов ориентации;
формирование системы эталонов формы.
Третий блок – формирование перцептивных действий в процессе предметно-практической деятельности.
Методика «Мозаика» позволяет активизировать предметно-практические действия. В процессе работы с мозаикой происходит формирование и развитие системы «глаз – рука»; умения расчленять объект на час, выделять его структуру, соотносить части и целое; навыков сопоставления образа, формирующегося в ходе работы с объектом и хранящегося в памяти образа-эталона; предметно-пространственных представлений, умений воспроизводить пространственное расположение объектов, изменять структуру перцептивного поля.
Занятия с мозаикой начинаются с формирования зрительных образов элементов мозаики. Основными приемами, используемыми на этом этапе, являются опознание предъявленных элементов, сравнение двух или нескольких элементов, поиск заданного элемента и выделение его из числа других, группировка элементов по отдельным признакам (цвет или форма) или по группе признаков (например, цвет и форма одновременно).
Затем ребенку предлагается вместе с педагогом проанализировать готовые символические изображения. Ребенок должен рассказать из каких элементов состоит изображение. После этого ему даются задания, предусматривающие анализ-синтез изображений и построение символических изображений из элементов мозаики. При построении изображений и композиций из них используются три стратегии: вначале изображения строятся по образцу, присутствующему в перцептивном поле. На втором этапе композиция строится по мнемическому образу-представлению. Ребенку предъявляется для осмотра и запоминания изображение (без ограничения времени). Затем педагог убирает из поля зрения образец и просит его воспроизвести изображение. На третьем этапе занятий ребенок должен строить композиции на основе своего воображения.
Четвертый блок – формирование восприятия пространства и навыков ориентировки.
Механизмы пространственного познания играют значительную роль как для общего когнитивного развития (развитие восприятия, памяти, мышления, так и для реализации любой деятельности индивида во внешнем пространстве. Зрительное и пространственное познание тесно взаимосвязаны. Зрение, являясь ведущим пространственным анализатором человека, позволяет воспринять пространственные характеристики окружающей среды, а пространственные механизмы координируют во много развитие зрительной системы.
Родителям и педагогам необходимо уделять самое пристальное внимание развитию навыков восприятия пространства, понимания пространственных закономерностей, ориентирования в окружающей среде. Это не только поможет в организации умственной и практической деятельности ребенка, но и даст новый толчок в развитии зрительного восприятия.
Работа в данном блоке строится по следующим основным направлениям:
развитие восприятия удаленности;
формирование зрительного восприятия пространственных отношений, направлений и расстояний между объектами;
развитие зрительно-пространственной ориентировки.
Использование в коррекционной работе всех вышеперечисленных методик по указанным блокам позволяет существенно улучшить различимость сенсорных эталонов у детей со стертой дизартрией, повысить вероятность правильного опознания изображений, улучшить контактность и увеличение объема восприятия.
Залина Дзгоева | Все публикации
