ВАЛЕРИЯ ФИЛИППОВА
Формирование ладового чувства детей дошкольного возраста в научно-методической и психолого-педагогической литературе
Малахова Валерия Андреевна
Музыкальный руководитель МБДОУ №137 г. Казани
Методическая статья
Формирование ладового чувства детей дошкольного возраста в научно-методической и психолого-педагогической литературе
Музыкальные способности – это индивидуальные психологические свойства человека, обусловливающие восприятие, исполнение, сочинение музыки, обучаемость в области музыки. В той или иной степени музыкальные способности проявляются почти у всех людей. Ярко выраженные, индивидуально проявляющиеся музыкальные способности называют музыкальной одаренностью.
Публикация «Формирование ладового чувства детей дошкольного возраста в научно-методической и психолого-педагогической литературе» размещена в разделах
- Литературная деятельность
- Писатели для детей. Все писатели по фамилиям
- Работа психолога в ДОУ
- Темочки
Музыкальные способности представляют собой относительно самостоятельный комплекс индивидуально-психологических свойств. «Иногда совокупность музыкальных способностей обозначают общим понятием «музыкальность», что определяется, как индивидуально-психологическая характеристика личности, которая выражается в интуитивной глубине и тонкости эмоционального переживания смысла музыки, способности передавать его в интонировании, в исполнительской интерпретации музыкальных произведений» [2, с. 128].
Музыкальность поддается развитию, но на основе уже проявившихся в той или иной форме ее признаков. Она формируется и развивается только в конкретной деятельности конкретного человека, поэтому у разных людей музыкальность разная.
Б. М. Теплов в своих работах дал глубокий, всесторонний анализ проблемы развития музыкальных способностей. По мнению Б. М. Теплова, в «структуру основных музыкальных способностей, составляющих ядро музыкальности, входят:ладовое чувство, музыкально-слуховые представления и чувство ритма»[7, с. 38]. Для того чтобы выделить комплекс способностей, составляющих понятие музыкальность, важно определить специфику содержания музыки, качества, необходимые для его восприятия. Б. М. Теплов подчеркивает, что в музыке мы через эмоцию познаем мир. Музыка есть эмоциональное познание. Поэтому основным признаком музыкальности Б. М. Теплов называет переживание музыки, при котором постигается ее содержание. Поскольку «музыкальное переживание по самому своему существу – эмоциональное переживание и иначе как эмоциональным путем нельзя понять содержания музыки, центром музыкальности является способность человека эмоционально отзываться на музыку, что и составляет суть ладового чувства» [7, с. 29].
Ладовый слух, или ладовое чувство, формируется у каждого человека в результате восприятия музыки. «Ладовое чувство–основа развития музыкального слуха», - подчеркивал Д. Е. Огороднов [5,с. 119]. Метод ладового воспитания слуха, утвердившийся в музыкальной педагогике, в практике музыкально-певческого воспитания учащихся, при этом недостаточно осознан как необходимый и наиболее перспективный.
При этом еще в середине прошлого века авторы «Методики преподавания пения в школе» Н. М. Шереметьева М. А., Румер, В. К. Белобородова заявляли, что для них ведущим принципом являлось воспитание слуха на основе лада и что это сыграло огромную роль в достижении цели обучения детей [1. с. 89].
Утверждению ладового принципа в музыкальной работе с детьми способствовало строгое научное определение понятий «музыкальный слух» и «ладовое чувство», а также обоснование их места и роли в развитии музыкальных способностей ребенка, данные Б. М. Тепловым [7].
Ладовое чувство — это «эмоциональное переживание определенных отношений между звуками». Ладовое чувство и музыкальные представления лежат в основе музыкального слуха. Само ладовое чувство проявляется в том, «что все звуки мелодии воспринимаются в их отношении к устойчивым звукам лада, в результате чего каждый звук приобретает своеобразное качество, ладовую окраску, характеризующую степень устойчивости и характер его тяготения».
Совершенно ясно, что «ладовая окраска» звука, о которой говорит Б. М. Теплов, «связана не только с высотой, но может быть подчеркнута и его длительностью, и динамикой, и, конечно, тембром. Отношения между звуками проявляются через комплексное изменение этих компонентов». Вполне очевидно, что истинно музыкальные представления могут возникать только на основе ладового переживания мелодии. Именно поэтому «обычным, наиболее естественным, наиболее легким способом является интонирование мелодии на основе ладового соотношения звуков» [7, с. 166].
Анализ опыта ведущих педагогов-практиков и методистов, представленного в научно-методической литературе, также показывает, что даже наименее музыкально подвинутые дети – если занятия с ними базируются на определенной системе, в основу которой положено развитие ладового чувства – проявляют хороший музыкальный слух и догоняют, а нередко и обгоняют тех, которые первоначально казались более способными. И это глубоко закономерно, ибо «ладовое чувство, являющееся главным компонентом музыкального слуха и основой общей музыкальности человека, поддается воспитанию».
Музыкальные особенности личности начинают проявлять себя уже в раннем возрасте. И как только они будут замечены молодыми родителями, нужно тут же подхватывать эту эстафету и начинать заниматься с ребёнком. Иначе учителям приходится начинать с нуля, когда у детей не сформированы элементарные навыки творческой деятельности.
Каждый период характеризуется своими особенностями в развитии творческого потенциала малышей:
1– 2 года: кто-то красиво двигается под музыку, точно улавливая её ритм; некоторые создают собственные картины; другие любят находиться в центре внимания – вот и нужно развивать творческие способности детей по их интересам и природным задаткам;
3– 4 года: пик творческой активности малышей, и даже если вам кажется, что кроха ничем особенным не обладает, всё равно это не повод забросить занятия – напротив, нужно как можно больше и чаще обращаться к упражнениям и играм, развивающим творческие способности;
5– 6 лет: занятия усложняются новыми заданиями, подготавливая дошкольника к дальнейшему процессу обучения и развивая в нём воображение, фантазию, таланты;
7– 8 лет: младший школьный возраст характеризуется тем, что в это время начинается серьёзная творческая деятельность – изобразительная, музыкальная, театральная, и в каждой области ребёнок должен суметь себя проявлять, хотя доминировать будет какая-то одна, к которой у него имеются природные задатки.
Ладовое чувство – это эмоциональное переживание, эмоциональная способность. Поэтому формирование ладового чувства в процессе музыкальных занятий в дошкольном образовательном учреждении начинается с первых музыкальных звуков, вызывающих эмоциональную реакцию ребенка. Кроме того, в ладовом чувстве обнаруживается единство эмоциональной и слуховой сторон музыкальности.
Ладовое чувство – это различение не только общего характера музыки, настроений, выраженных в ней, но и определенных отношений между звуками – устойчивыми, завершенными (при окончании на них мелодии) и требующими завершения. Музыкальные произведения, являющиеся носителями определенных ладовых систем, объединяют звуки в характерные для каждого лада интонации, условия восприятия которых и обуславливают развитие одного из видов ладового чувства.
Ладовое чувство – одна из основ эмоциональной отзывчивости на музыку. Поскольку ладовое чувство проявляется при восприятии звуковысотного движения, в нем прослеживается взаимосвязь эмоциональной отзывчивости на музыку с ощущением музыкальной высоты. Способы формирования ладового чувства достаточно разнообразны. Основные разделы работы по формированию ладового чувства достаточно подробно рассмотрены в учебнике потеории и методике музыкального воспитания детей дошкольного возраста [5, с. 47-53]. Авторы О. П. Радынова и Л. Н. Комиссарова выделяют следующие параметры, в опоре на которые ладовое чувство дошкольников может быть сформировано в достаточно полном объеме:
- сосредоточенность внимания при слушании произведений;
- проявление эмоциональной реакции и высказывание своих суждений, а также и желания услышать пьесу вновь;
- избирательность музыкальных предпочтений, умение узнать понравившееся произведение по отдельному фрагменту;
- эмпатия;
- формирование понятий о форме и жанрах прослушанных произведений;
- формирование навыков точного интонирования. Ощущения звуковысотных соотношений.
Для достижения поставленных целей существует несколько достаточно эффективных апробированных методик.
Изучение музыкальных понятий об элементах музыкальной речи. Их можно вводить уже на самых ранних этапах обучения. Педагоги-практики предлагают следующие этапы изучения таких элементов:
- ознакомление с характером звучанием контрастных регистров; слуховое усвоение высоких, низких и средних звуков;
- осознанное определение направления (нисходящего и восходящего) движения мелодии, также слуховое усвоение мелодии на одной высоте;
- ознакомление с поступенным и скачкообразным движениями мелодии;
- усвоение мажорного и минорного ладов. Дети знакомятся с понятием лада как окраски звукоряда – веселый, светлый, мягкий. Музыкальные звуки организованы в определенном ладу. Мажорный и минорный лады различаются по эмоциональной окраске. Иногда мажор связывают с эмоционально положительной гаммой настроений – веселым, радостным настроением, а минор – с грустным. В некоторых случаях это бывает именно так, но далеко не всегда;
- усвоение устойчивости неустойчивости звуков и их ладовых отношений : неустойчивые ступени стремятся перейти в устойчивые. Можно объяснить, что имеет свою окраску не только лад в целом, но и отдельные, имеющие определенную высоту, звуки лада. Из семи ступеней лада одни звучат устойчиво, другие – неустойчиво. Устойчиво звучат основные ступени лада (первая, третья и пятая) и особенно тоника (первая ступень). Эти звуки образуют основу лада, его опору. Остальные звуки неустойчивые, в мелодии они тяготеют к устойчивым.
Болгарская столбица. Болгарский метод музыкального воспитания «столбица» достаточно известен. Автор метода Б. Тричков указывает, что одна из целей его методики - «создать у учащихся тональное чувство мажорной классической гаммы, в частности До мажора». В методике чрезвычайно подробно и полно описан порядок и способы усвоения каждой ступени.
Графическое изображение мелодии.
Столбица - лишь одна из разновидностей графической фиксации звуковых отношений на начальном этапе обучения музыке. В педагогической практике, как отмечает Ю. Н. Бычков [3,с. 37]. Используются и другие, принципиально родственные приемы, например, графическое изображение мелодии. В применении линий есть особый методический смысл: линия как бы «тянется», наглядно фиксирует не только высоту звука, но и его длительность. Если столбица позволяла «увидеть» и целостно представить ладовый звукоряд, то в данном случае есть зрительный эквивалент конкретного мелодического целого.
Система относительной сольмизации.
Для развития у школьников звуковысотных представлений используются две основныесистемы:
- абсолютная (опора на лад, конкретно выраженный в определенной тональности, запись нот в скрипичном ключе)
- относительная (вне опоры на закономерности какой-либо тональности, с применением слоговых названий ступеней: мо,ле,ви,на,зо,ра,ти).
В обеих системах широко распространена наглядность при обучении. Так, сторонники относительной сольмизации с целью наглядных представлений о взаимоотношениях ступеней используют ручные знаки. Сторонники абсолютной системы для наглядности используют зрительные представления, например пение по руке [3, с. 6-15].
Самое главное, чтобы все понятия основывались на музыкальных впечатлениях и представали перед детьми в своем выразительном значении.
По мнению ряда педагогов, разумным решением задачи музыкального воспитания младших школьников считается сочетание абсолютной и относительной систем. В этом плане очень показательна методика «Хоровое сольфеджио», разработанная Г. А. Струве.
Наглядные пособия.
На занятиях, посвященных формированию ладового чувства, большое значение в усвоении теоретического материала имеют различные наглядные пособия. С первых этапов в подготовительной группе предлагается использовать пособие «пуговки». Это два нотных стана со скрипичным и басовым ключами. На них вертикально натягиваются лески. На каждую леску надеваются по две пуговицы – белая и чёрная. В результате вверху выстраивается ряд белых пуговиц, внизу – ряд чёрных. Пуговки свободно двигаются по леске, короткие звуки обозначаются чёрным цветом, длинные звуки – белым. Это пособие сначала помогает изучать ноты, причём в обоих ключах, затем с помощью пуговок «записываются» простейшие и даже более сложные мелодии. Так как маленькие дети не умеют писать ноты, данное пособие помогает ощущать звуковысотные соотношения.
Пособия-карточки.
Общеизвестно, что применение пособий-карточек очень оживляет музыкальные занятия. Уже в старшей и подготовительной группах можно рассказывать детям небольшие увлекательные истории, героями которых являются музыкальные термины. Очень хорошо для этой цели подходят сказки В. Кирюшина. С другой стороны, никто не мешает творчески ориентированному педагогу сочинить свои сказки и предложить другой персонаж, изобразив его на карточке. С помощью сказок дети легко запоминают отдельные музыкальные термины. Разумеется, педагог должен сопровождать свой рассказ музыкой. Пособия помогают в развитии ладового, гармонического, внутреннего слуха, способствуют чистому интонированию.
Можно предложить ещё два пособия, которые используются, начиная со старшего дошкольного возраста, подготовительного класса и далее в последующие годы обучения: «Лесенка», «Клавиатура звуков».
Музыкально-дидактические игры.
Музыкально-дидактические игры являются одним из средств развития музыкальной культуры дошкольника. Они способствуют развитию музыкального слуха, чувства ритма, творческих способностей детей. Музыкально-дидактические игры являются игровым методом обучения, направленным на усвоение, закрепление и систематизацию знаний о музыке, а также игровой формой обучение и самостоятельной игровой деятельностью, средством музыкального общения и развития ребёнка.
Музыкально-дидактические игры объединяют в себе многие черты, присущие хороводным построениям, подвижным играм. Но дидактический материал этих игр отличается тем, что в основе его лежат задачи развития музыкального восприятия; игровое действие должно помочь ребенку в интересной для него форме услышать, различить, сравнить некоторые свойства музыки, а затем и действовать с ними. Характер игровых действий в музыкально-дидактических играх, следовательно, весьма своеобразен. Все дидактические игры отличаются по своим игровым действиям и по сенсорным заданиям, но всегда требуют слуховой сосредоточенности.
Система вокально-речевых игровых занятий.
Многие преподаватели разрабатываю комплекс занятий по совершенствованию и развитию ладового чувства. Для этого используется система вокально-речевых игровых занятий, на которых дошкольники учатся имитировать те или иные звуки окружающей жизни. Примером таких имитация может служить имитация некоторых эмоций посредством звука (например, радость, злость, нежность, грусть).
Резюмируя вышесказанное, можно отметить, что формирование ладового чувства, как одного из компонентов музыкальных способностей, у детей начинается в достаточно раннем возрасте. По мнению М. Блиновой, методически важно следующее положение, дающее физиологическую интерпретацию ладового чувства : «Экспериментально доказано, что звуки низкие, сильные, продолжительные создают в клетках мозга очаги возбуждения более значительные. При наличии разной силы очагов, очаги более значительные перетягивают возбуждение из менее значительных. Процесс перетягивания возбуждения является физиологической основой ладового тяготения».
Отсюда следует, что ладовое чувство является основой музыкальных способностей и общей музыкальности человека. Способствуя формированию и совершенствованию ладового чувства ребенка, мы тем самым закладываем фундамент его всестороннего музыкального развития.
Анализ литературы показывает, что способы формирования ладового чувства достаточно разнообразны. Использование их в образовательной деятельности при проведении музыкальных занятий, несомненно, будет способствовать этому процессу. А это в свою очередь может благотворно сказаться не только на формировании и развитии отдельных музыкальных способностей, но и творческому развитию ребенка в целом.
Список использованных источников
1. Белобородова В. Развитие музыкального слуха учащихся первого класса / В. Н. Белобородова. - М. : Музыка, 1956 - 89с.
2. Бычков Ю. О ладовой настройке // Вопросы теории музыки: Сб. тру-дов: Вып. 30 / ГМПИ им. Гнесиных. - М., 1977. - с. 46-59.
3. Огороднов Д. Е. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. Методическое пособие / Д. Е Огороднов. – К. : Композитор, 1989.–165 с.
4. Радынова О. П., Комиссарова Л. Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста : Учебник для студентов высших учебных заведений / О. П. Радынова, Л. Н. Комиссарова. – Дубна: Феникс+, 2011. – 352 с.
5. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей // Б. М. Теплов Проблемы индивидуальных различий. - М. : Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - С. 39-251.
