марина вылеталина
Мелкая моторика у детей 3–4 лет
Теоретические основы развития мелкой моторики у детей младшего дошкольного возраста.
Развитие мелкой моторики имеет значение в нескольких аспектах, определивших существующие направления научных исследований:
— в связи с развитием познавательных способностей;
— речи;
— движений рук для осуществления предметных и орудийных действий, в том числе письма.
Развитие познавательных способностей в связи с развитием движений рук особенно активно протекает в раннем возрасте.
Публикация «Мелкая моторика у детей 3–4 лет» размещена в разделах
Обследование различных предметов руками — условие познания ребенком предметного мира. С развитием мелкой моторики тесно связано развитие речи. В головном мозге речевая область расположена рядом с двигательной. Около трети всей площади двигательной проекции занимает проекция кисти руки, расположенная близко к речевой зоне. Проведенные М. М. Кольцовой исследования и наблюдения показали, что степень развития движений пальцев совпадает со степенью развития речи у детей.
А. В. Запорожец говорил: «Чтобы рука ребенка стала в функциональном отношении подлинно человеческой рукой, превратилась бы в “орудие орудий”, ребенок должен научиться использовать ее безграничные возможности, в соответствии с бесконечным многообразием окружающих условий. На этом пути одним из важнейших этапов является возникновение
хватания видимого предмета».
Характерный признак произвольности движений, формирующихся в системе орудийных операций, — возможность постепенного отделения подобных движений от тех предметных условий, на почве которых они сложились. П. Я. Гальперин впервые ввел четкое различие между двумя видами действий с предметами. В одном случае предметом действуют так, как и рукой; предмет становится как бы простым ее удлинением. Такие действия можно условно назвать ручными. Во втором случае рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия. П. Я. Гальперин наметил стадии овладения орудийными операциями:
— 1-я — повторение однотипных движений, «целенаправленные пробы». Дети настойчиво «охотятся» за одной какой-либо игрушкой;
— 2-я — подстерегание. Ребенок как бы «стережет» появление определенных положений орудия, хотя еще не владеет приемами;
— 3-я — навязчивое вмешательство. Ребенок делает активные попытки создать удачные положения предмета, активно и настойчиво вмешивается в процесс поисков;
— 4-я — объективная регуляция. Ребенок в своем поведении как бы руководствуется правилом: свойства орудия должны соответствовать материальным условиям задачи.
Полученные в исследованиях П. Я. Гальперина факты показывают, как при переходе от «ручных» операций к «орудийным» в практической деятельности ребенка зарождаются интеллектуальные реакции, наглядно-действенное мышление в его наиболее простых и первичных формах. Основной путь в овладении предметной деятельностью — совместная деятельность ребенка со взрослым, в процессе которой последний постепенно передает ребенку общественно выработанные способы употребления предметов. Взрослый организует действия ребенка, а затем поощряет их и контролирует ход формирования этих действий. Смысловой центр ситуации, в которой усваиваются предметные действия, — взрослый и совместная деятельность с ним; действие должно производиться так, как показал взрослый. Именно на этой основе своеобразно идеализируется порядок выполнения действий, в процессе которых их образец реализуется и производит постоянное подравнивание под образец. Ребенок сначала выделяет на основе показанного ему образца действия общую функцию предмета, лишь затем начинает осваивать операционально-технический состав действия внутри образца. Таким образом, отдельные движения не просто приспосабливаются к орудию, а включаются в заданную схему действия. Иными словами, процесс овладения предметным действием неразрывно связан с построением самим ребенком образца этого действия, носителем которого выступает взрослый.
