Маслова Ольга
Ориентировка в пространстве детей раннего возраста
Выпускная квалификационная работа (дипломная работа)
на тему: " Ориентировка в пространстве детей раннего возраста" часть 1
Содержание
Введение…. 3
1. Теоретические вопросы развития ориентировки в пространстве у детей раннего возраста….…6
1.1. Психологические особенности раннего детского возраста….…6
1.2. Формирование пространственных ориентаций у детей раннего возраста…. …12
Публикация «Ориентировка в пространстве детей раннего возраста» размещена в разделах
2. Практическая работа по развитию ориентировки в пространстве у детей раннего возраста…. ….…17
2.1. Описание системы работы с детьми раннего возраста по развитию ориентировки в пространстве…. 17
2.2. Рекомендации воспитателям ДОУ по развитию ориентировки в пространстве у детей раннего возраста. …. …24
Заключение…. …27
Список литературы …. …29
Введение
Ранний возраст – важнейший стартовый период жизни ребенка. Развитие ориентировок в пространстве является важным условием общего развития ребенка, поэтому в раннем возрасте у ребенка необходимо накапливать опыт восприятия ближайшего пространственного окружения. Необходимо развивать у детей ориентировку в частях собственного тела, учить показывать на себе, где голова, руки, спина, сообщать, что глазами мы смотрим, ушами – слушаем.
Ребенок не рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится этому. В раннем возрасте образы воспринимаемых предметов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Несмотря на то, что ребенок с самого рождения может видеть, улавливать звуки, его необходимо систематически учить рассматривать, слушать и понимать то, что он воспринимает. Механизм восприятия готов, но пользоваться им ребенок еще только учится. В раннем возрасте формируется восприятие пространства. Если в три-четыре года для ребенка точкой отсчета является свое тело, то к шести-семи годам дети научаются ориентироваться в пространстве независимо от собственной позиции, умеют менять точки отсчета.
Развитие пространственных восприятий начинает формироваться у ребенка постепенно. Самым первым и главным этапом в структуре формирования пространственных представлений является восприятие ребенком собственного тела, которое начинается с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством, а также от взаимодействия ребенка с взрослым.
Любая деятельность детей, так или иначе, связана с ориентировкой в пространстве. В играх и занятиях от ребенка требуется умение выделить положение предмета в пространстве, соотнести расположение частей какого-либо предмета друг с другом или отдельных предметов между собой.
В своей работе А. А. Столяр пишет, что пространственная ориентировка осуществляется на основе непосредственного восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственная ориентация входит оценка расстояний, размеров, форм, взаимного положения предметов и их положения относительно тела ориентирующегося.
Проблема пространственной ориентировки необычайно многогранна. Различные ее аспекты рассмотрены в общей психологии и педагогике рядом исследователей. Вопросами формирования у детей представлений о пространстве занимались такие известные педагоги как: М. Федпер, Т. И. Ерофеева, В. Новикова, А. А. Столяр, Е. В. Сербина, О. М. Дьяченко, А. М. Леушина, В. В. Данилов и др. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи : Б. Г. Ананьев, В. В. Вовчик-Блакинская, А. А. Люблинская, Т. А. Мусейибова, Ф. Н. Шемякин и др.
Цель исследования: теоретическое обоснование и описание практической работы по развитию ориентировки в пространстве у детей раннего возраста.
Объект исследования: процесс развития пространственной ориентации у детей раннего возраста
Предмет исследования: приемы развития ориентировки в пространстве у детей раннего возраста.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть возрастные особенности развития детей раннего возраста;
2. Определить особенности ориентировки в пространстве у детей раннего возраста;
3. Описать систему работы воспитателя дошкольного учреждения с детьми по развитию ориентировки в пространстве.
1. Теоретические вопросы развития ориентировки в пространстве у детей раннего возраста
1.1. Психологические особенности детей раннего возраста
Раннее детство охватывает возраст от года до трех лет. Первый год жизни занимает особое место в развитии ребенка раннего возраста. «Все в этом возрасте формируется впервые, всему ребенок должен научиться» (Н. М. Щелованов). У ребенка первого года жизни быстро развиваются функции мозга, увеличивается работоспособность центральной нервной системы, возрастает выносливость. К концу первого года ребенок овладевает самостоятельной ходьбой, что расширяет его возможности в активном познании окружающего.
Он начинает понимать речь, пользоваться первыми словами при обращении к близким взрослым, выполнять простые действия с игрушками. Развиваются память, внимание, мышление.
Уже на первом году жизни у малыша отмечаются первые проявления самостоятельности, настойчивость при достижении цели, интерес и избирательное отношение к окружающим его людям, вещам. Развитие ребенка первого года жизни осуществляется в определенной последовательности: все новые, более сложные умения формируются на основе простых усвоенных умениях.
Ведущим в развитии ребенка на этом этапе является формирование зрительных и слуховых ориентировочных реакций. Ведущим достижением на этом возрастном этапе является дальнейшее совершенствование зрительных и слуховых ориентировочных реакций (ориентировка в окружающем, на основе которой формируется понимание речи, сенсорного развития, движений, формирование более сложного поведения. В этом возрасте важно совершенствовать все, чем овладевает ребенок, особенно движения.
К концу первого года жизни малыш активно двигается. Под влиянием понимания речи усложняются действия с предметами. Он выполняет действия, направленные на получение результата: закрывает, открывает, откладывает, вынимает, снимает, накладывает кирпичик на кирпичик, снимает и надевает кольца, катает по желобу шары. Увеличивается количество действий, выполняемых с одним предметом. Малыш учится переносить освоенные действия со знакомым предметом на незнакомый. С развитием действий с предметами обогащается личный опыт ребенка новыми впечатлениями, совершенствуется зрительное, слуховое, тактильное восприятие. К концу года ребенок уже может отличить по просьбе взрослого кубик от кирпичика, узнать на фотографии маму, папу, дедушку и других близких ему людей. Так создаются предпосылки развития более сложных умений на втором году жизни.
У ребенка второго года жизни формируются сложные и важные функции мозга, начинает складываться характер, формируется его поведение. Освоение ходьбы дает возможность для непосредственного общения с окружающим миром, что способствует быстрому сенсорному развитию, формированию наглядно-действенного мышления малыша. В этом возрасте формируется вторая сигнальная система, и начинают развиваться основные ее функции (обобщения и отвлеченного мышления). Ребенок много двигается, легко вступает в контакт со знакомыми людьми. Однако для его поведения характерна неустойчивость; на фоне эмоционального подъема (радуется, смеется) он может неожиданно заплакать. Со стороны взрослых требуется особое внимание для нормализации поведения малыша, поддержания хорошего настроения.
В этом возрасте формируются некоторые социальные черты личности ребенка: любовь к близким, сочувствие к сверстникам; ребенок адекватно реагирует на оценку своих действий взрослым.
Ярко проявляются познавательные интересы, которые малыш активно выражает при общении с взрослым, а также первые волевые качества (стремление к результативности действий). Увеличивающаяся выносливость организма дает возможность ребенку более длительно заниматься одним видом деятельности. Так, в начале второго года ребенок может уделять одному и тому же делу 3–5 мин, а к концу – до 7—10 мин, но если занятие для него интересно, то и больше.
В этом возрасте наиболее интенсивно формируется понимание речи взрослого и активная речь самого ребенка; происходит дальнейшее сенсорное развитие, формирование игровой деятельности, действий с предметами и движений; навыков самостоятельности. Это основные направления в развитии ребенка второго года жизни. Каждое умение малыша формируется на основе его способностей, которые относятся к разным направлениям (умение подражать, сравнивать, обобщать и др.). Выделение формы предмета как его основного опознавательного признака имеет большое значение для развития восприятия малыша. Уже в этом возрасте надо учить его видеть форму простых предметов, сравнивать предметы контрастной и близкой форм, подбирать по образцу предмет такой же формы.
Для детей второго года жизни характерна обостренность восприятия. Ничто не проходит мимо их внимания. Это очень важно для малыша: мозг его получает новую информацию, которая необходима для его развития. Однако нужно помнить, что внимание ребенка второго года жизни носит непроизвольный характер. В этом возрасте заставить малыша быть внимательным нельзя, но заинтересовать можно многим.
На втором году жизни у ребенка совершенствуются понимание речи, функция обобщения, он учится подражать словам и фразам взрослого; расширяется активный словарь, малыш овладевает некоторыми грамматическими формами и начинает пользоваться речью. Постепенно кругозор детей расширяется, связи между предметом и словом становятся прочнее, появляется новое в развитии понимания речи.
Начало второго года жизни – это так называемый период наглядных обобщений, когда ребенок объединяет предметы не столько по существенным признакам, сколько по бросающемуся в глаза внешнему сходству: цвету, величине. Затем, приобретая опыт, он может по слову взрослого обобщать предметы, ориентируясь на их существенные признаки.
Особое значение для ребенка второго года жизни имеют развитие его игровой деятельности и действия с предметами. К концу второго года жизни в игре детей появляются некоторые согласованные действия: играя, они кормят друг друга, вместе строят, рассматривают книги. Все чаще свои действия дети сопровождают словом, в их играх проявляются эмоции: интерес, удивление, радость от достижения результата или по поводу новых игрушек, а также и более сложные: нежность, чувство вины за свой проступок.
На третьем году жизни у детей совершенствуется деятельность нервной системы, благодаря чему увеличивается длительность их активного бодрствования. Теперь у ребенка легче сформировать навыки правильного поведения. Он уже может на короткое время сдерживать свои действия, желания. Однако в 3 года малыш легко возбуждается, быстро утомляется от однообразных действий. Происходит интенсивное нервно-психическое развитие.
Самые заметные изменения в психике ребенка происходят за счет дальнейшего формирования речи. Словарь малыша в этом возрасте увеличивается в 3–4 раза по сравнению с предыдущим периодом, изменяясь не только количественно, но и качественно. На третьем году существенно изменяется воспитательное значение речи. Уровень мышления ребенка отражает его речь: он употребляет распространенные и сложные предложения.
На протяжении третьего года ребенок овладевает разнообразными представлениями и понятиями об окружающем его мире. Малыш знает свойства и специфическое назначение многих предметов, находящихся в его повседневном обиходе: не только различает, но и называет цвет, форму, размер предметов, ориентируется в основных пространственных и временных соотношениях. У него формируются начальные представления о количестве (много, мало, больше, меньше, один).
Происходит дальнейшее сенсорное развитие, претерпевает значительные изменения ориентировочно-познавательная деятельность ребенка. Важным средством сенсорного и общего развития малыша являются наблюдения. Наблюдая, ребенок в естественных условиях может познакомиться со свойствами предметов, их формой, величиной, цветом. Однако определять эти действия самостоятельно малыш еще не может. Он научился пока только смотреть, но не видеть, слушать, но не слышать. Поэтому его надо учить выделять свойства предметов окружающей обстановки.
Деятельность ребенка на третьем году жизни становится сложной и разнообразной: предметная деятельность (занятия с пирамидами, матрешками, мозаикой, сюжетные игры (игры с куклой, наблюдения, рассматривание картинок, книг, элементы трудовой деятельности (самостоятельная еда, одевание, уборка игрушек, игры со строительными материалами, начала изобразительной деятельности (лепка и рисование). Все эти виды деятельности очень важны для умственного развития малыша.
Таким образом, основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, речью, развитие предметной деятельности. Раннее детство интересно тем, что среди всех психических функций — восприятие, мышление, память, внимание — доминирует восприятие. Доминирование восприятия означает определенную зависимость от него остальных психических процессов.
1.2. Формирование пространственных ориентаций у детей раннего возраста
Пространственная ориентировка — это способность человека в каждый данный момент правильно представлять себе пространственное соотношение окружающих предметов и свое положение относительно каждого из них (Сверлов В. С.). Умение ориентироваться в пространстве – важное условие формирования полноценной личности ребенка, его социальной адаптации и интеграции в общество. Восприятие пространства играет большую роль во взаимодействии ребенка с окружающей средой, являясь необходимым условием ориентировки в ней. Оно представляет собой отражение объективно существующего пространства и включает восприятие формы, величины и взаимного расположения объектов, их рельефа, удаленности и направления, в котором они находятся.
Взаимодействие ребенка со средой включает и само его тело с характерной для него системой координат. Сам ощущающий ребенок – материальное тело, занимающее определенное место в пространстве и обладающее известными пространственными признаками (величиной, формой, тремя измерениями тела, направлениями движений в пространстве).
Одним из важных моментов пространственного различения – это восприятие направления, в котором находятся объекты по отношению к другим объектом или наблюдателю.
Воспитание ориентировки в пространстве начинается (по исследованиям А. Я. Колодной) с выделения пространственных отношений своего собственного тела (называет и выделяет левую руку, правую, другие парные части своего собственного тела).
Рассматривая поэтапное развитие ориентировки в пространстве, о местности и пространственных отношений между предметами, были выделены следующие этапы в овладения понимания детьми пространства. На первом этапе ребенок выделяет только те предметы, которые контактно близки к нему, а само пространство еще не выделяется. На втором этапе ребенок начинает активно использовать зрительную ориентировку, расширяя границы воспринимаемого пространства и отдельных участков в нем. Третий этап характеризуется осмыслением удаленных от ребенка объектов и увеличением количества участков, выделяемых в пространстве. На четвертом этапе отражение пространства носит уже более целостный характер, когда дети расширяют ориентировку в разных направлениях местоположения объектов в их взаимосвязи и взаимообусловленности.
Если на первом этапе дети воспринимают предметы в пространстве, как отдаленные друг от друга и не связанные с пространством, то позднее они осознают само пространство в совокупности с объектами, находящимися в нем. О ведущей роли зрения говорили такие исследователи, как Б. Г. Ананьев, И. М. Сеченов, Л. А. Григорян, М. И. Земцова, Е. И. Ковалевский, Л. И. Медведь.
Ребенок с ранних лет сталкивается с необходимостью ориентироваться в пространстве. С помощью взрослых он усваивает представления об этом: слева, справа, вверху, внизу, в центре, над, под и т. д. все эти понятия способствуют развитию пространственного воображения.
Первоначальные представления о направлениях пространства, которое усваивает ребенок, связаны с его собственным телом. Оно является для него центром по отношению, к которому ребенок только и может определить направление. Под руководством взрослых дети начинают выделять и правильно показывать свою правую руку. Определить положение других частей тела в качестве правых и левых удается только по отношению к положению правой руки. Например, на предложение показать правый глаз малыш вначале отыскивает правую руку и только после этого указывает на глаз. Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед другим, слева, справа от него, между другими и т. д.).
Большое значение в образовании представлений о пространственных отношениях между предметами и овладении умением их определять имеет продуктивная деятельность. Строя из кубиков, ребенок моделирует не только формы, но и пространственные отношения. Только к концу дошкольного возраста у детей появляется ориентировка в пространстве, независимая от собственной позиции.
Этапы пространственной ориентации «на себя», «от себя» и «от объекта» не сменяют друг друга, а сосуществуют, вступая в сложные диалектические взаимоотношения. «Ориентировка на себя» не только определенная ступень, но и неприметное условие при ориентировке в расположении предметов как «к себе», так и «от объектов». Определяя расположение предметов, ребенок постоянно соотносит окружающие предметы с собственными координатами. Он, прежде всего, определяет предметы в пространстве «на себе», что является исходной ориентировкой.
Ориентировка «от себя» предполагает умение пользоваться системой, когда началом отсчета является сам субъект, а ориентировка «от объектов» требует, чтобы началом отсчета был тот объект, по отношению к которому определяется пространственное расположение других предметов. Для этого необходимо определять различные стороны этого объекта: спереди, сзади, вверху, внизу.
М. М. Семаго и Н. Я. Семаго рассматривают четыре уровня пространственных представлений, которые осваивает ребенок дошкольного возраста и составляющие элементы пространственных представлений на каждом уровне – они следующие:
1. Пространство собственного тела. Сюда входят представления о собственном теле ребенка, частях тела и их взаимном расположении.
2. Представления о расположении объектов в пространстве по отношению к собственному телу ребенка.
3. Представления о взаимоотношении между внешними объектами.
При обучении ориентировке на собственном теле используются следующие приё мы:
• зрительно-осязательное обследование ребёнком своего тела;
• нахождение и называние частей своего тела;
• соотнесение ребёнком частей своего тела;
• соотнесение ребёнком частей своего тела с телом другого ребёнка;
• словесное обозначение их пространственного расположения;
• зрительно-осязательное обследование ребё нком куклы: выделение и показывания частей её тела.
Итак, ориентируясь в пространстве, дети должны уметь:
• освоить собственное тело как точку отсчета пространственных направлений («на себе»);
• ориентироваться в окружающем от себя, от другого человека, от других предметов, использовать как систему отсчета («от себя», «от другого лица», «от любых предметов»);
• ориентироваться на плоскости (лист, страница);
• ориентироваться по основным пространственным направлениям, используя это как систему отсчета.
Таким образом, ориентировка на собственном теле служит опорой в освоении ребенком пространственных направлений. Можно утверждать, что активная двигательная деятельность ребенка теснейшим образом связана с практическим освоением пространства и с формированием пространственных представлений. При этом ребенок не только учится понимать пространство, но и начинает активно пользоваться им в процессе воспроизведения пространственных свойств и отношений во всех видах деятельности.
Продолжение в следующей публикации.
-Практическая работа по развитию ориентировки в пространстве у детей раннего возраста
- Описание системы работы с детьми раннего возраста по развитию ориентировки в пространстве
