Кондрашова Алина Андреевна
Технология диагностики коммуникативно-речевой сферы детей до трёх лет
Речевая деятельность изучается различными смежными науками –лингвистикой и психолингвистикой, психологией и нейропсихологией. И как показывает анализ работ из указанных отраслей, в понятие «речевая деятельность» нередко вкладывается разный смысл, в результате чего оно стало неоднозначным и размытым, но все специалисты согласны с тем, что речевая деятельность имеет психофизиологическую природу: это работа человеческого организма, прежде всего мозга, которая направляется на восприятие и понимание речи или её порождение [20].
Публикация «Технология диагностики коммуникативно-речевой сферы детей до трёх лет» размещена в разделах
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Темочки
И. А. Зимняя определяет речевую деятельность как активный, целеустремленный, мотивированный (как и всякое произвольное действие, предметный (содержательный) процесс выдачи и приёма сложившейся через язык мысли, информации, направленный на удовлетворение коммуникативно-познавательной потребности человека в процессе общения [11, c.86].
В процессе речевой деятельности используется речь – система символических условных знаков, созданная с целью общения. Её роль в структуре речевой деятельности определяется всеми учеными однозначно: язык является внутренним средством, орудием речевой деятельности. Гораздо сложнее дело с интерпретацией понятия «речь» и определением его места в структуре речевой деятельности. Мы вслед за И. А. Зимней будем считать, что двучлен язык – речь необходимо рассматривать как средство и способ реализации речевой деятельности индивида. Соответственно, речь рассматривается как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли через язык в процессе речевой деятельности индивида. Итак, речь – это своеобразный, специфический человеческий способ формирования и формулирования мысли через язык. С точки зрения теории речевой деятельности (психолингвистики, речь является конечным продуктом речевой деятельности [11].
Таким образом, анализ понятий язык, речевая деятельность, речь показывает, что язык и речь являются двумя составными частями, двумя звеньями речевой деятельности. Они входят в структуру речевой деятельности как внутренние средства (язык) и средства её реализации (речь).
Современным научно-методическим обоснованием особенностей организации педагогического процесса и комплексной коррекции задержки речевого развития в раннем и дошкольном возрасте является положение, что в основе формирования личности лежат механизмы саморазвития, которые в условиях дизонтогенеза могут быть реализованы в полном объёме.
Ребенок с нормальным развитием очень много усваивает информации в процессе повседневного общения со взрослыми, в самостоятельной деятельности. Ребенку с задержкой речевого и психического развития, по мнению А. М. Богуш, необходимо постоянное сотрудничество, которое шаг за шагом ведет его «ступеньками развития», раскрывая потенциальные возможности ребёнка раннего возраста [2].
Основная стратегия осуществления коррекционно-педагогического воздействия заключается в том, что на основе развития когнитивной активности и компетентности, определенный уровень которой имеется у детей с задержкой речевого развития, постепенно формировать потребность ребенка в вербальном общении, стимулировать становление самостоятельной речевой деятельности детей в контексте онтогенетически адекватных форм общения [38].
Оценить коммуникативное и речевое развитие ребенка бывает необходимо специалистам самого разного профиля: педагогам дошкольных учреждений, логопедам, психологам, врачам. В последние годы вырос интерес к раннему возрасту, ранней диагностике разного вида нарушений (в том числе и речевых) : открываются службы и центры раннего вмешательства при поликлиниках и реабилитационных центрах, группы раннего развития в детских садах. Ранняя диагностика нарушения речевого развития – основа эффективности лечебно-педагогических профилактических мероприятий, однако диагностировать ранние нарушения очень трудно: существует немалый риск гипердиагностики. Родители, выражающие беспокойство по поводу развития речи ребенка, посещают по этому поводу многие учреждения (как медицинские, так и образовательные) и часто собирают большое количество крайне разноречивых суждений, выводов и диагнозов [40].
Проблема ранней диагностики и своевременной коррекции речевого развития исходит из того, что достаточно большое количество родителей детей с нарушениями речи на ранних стадиях не задумывается о диагностике, не уделяя проблеме вообще никакого внимания. В подобных ситуациях родители надеются, что проблема решится сама собой, «и так пройдет», не занимаются с ребенком сами, и не стремятся к тому, чтобы исправлением проблемы занимались специалисты. Практика показывает, что такой подход чаще всего приводит к усилению проблемы; у ребенка развиваются трудности при произношении и общении. Нельзя не предпринимать никаких действий, в ожидании позднего спонтанного развития языка, поскольку в таких случаях поздно развитая речь формируется у ребенка уже на патологической основе. В будущем могут появиться проблемы пришкольном обучении: дети с подобными нарушениями традиционно испытывают трудности в овладении чтением и письмом; позднее или ограниченное речевое развитие ребенка приводит к задержке познавательной деятельности [17].
Проблеме ранней диагностики и коррекции отклонений в речевом развитии детей раннего возраста в современных исследованиях уделяется, на наш взгляд, недостаточно внимания. Большинство исследований, в основном посвящены применению различных методик логопедического воздействия в тех случаях, когда имеет место ярко выраженное отставание в речевом развитии ребенка от возрастных норм или тогда, когда речь идет о коррекции развития детей с врожденными дефектами артикуляционного аппарата, с детским церебральным параличом и другими отклонениями психомоторного развития, диагностируемых на ранних этапах развития. Для таких детей существуют соответствующие методические рекомендации и коррекционные программы, а для детей без названных особенностей, наработок и методик небольшое количество, они носят частный авторский характер, почти не внедряются в практическую деятельность логопедов.
Учитывая, что становление речи у детей связано с развитием сенсорной деятельности, психики, моторики, особенно мелкой, с раннего возраста важно оценить развитие и определить наличие у ребенка речевых нарушений. Комплексная диагностика с применением нейропсихических методов должна охватывать как языковые, так и неречевые возможности ребенка.
Причинами речевых нарушений могут быть как внутренние (экзогенные, так и внешние (эндогенные) факторы [23].
В целях диагностики используются следующие методы:
тестирование ребенка (обследование с использованием речевой карты);
наблюдение за ребенком (непосредственное или с использованием видеозаписи, в результате которого также заполняется речевая карта;
тестирование родителей – заполнение опросников.
Родительские опросники – средство скрининга, имеющее ряд преимуществ перед другими средствами оценивания детской речи:
- могут дать более полноценные сведения о речи детей раннего возраста, чем тестирование, так как родитель наблюдает за ребенком в широком спектре спонтанных ситуаций в течение длительного времени;
- заполнение опросника позволяет родителям проанализировать речевое поведение малыша и свое собственное;
- опросники дают возможность относительно быстро собрать данные речевого развития большого количества детей, которые позволят установить диагностические нормативы [41].
Для определения наличия или отсутствия отклонений коммуникативно-речевой сферы детей в раннем возрасте, представленные характеристики необходимо сопоставить с итогами клинико-психологического обследования и особенностями микросоциальных и педагогических условий формирования речи ребенка в каждом отдельно рассматриваемом случае. Далее, на основании общего вывода, можно делать окончательный вывод о наличии или отсутствии отклонений в коммуникативно-речевом развитии [22].
Необходимо отметить, что однозначно ответить на вопрос, является отсутствие нормативных для каждого возраста языковых единиц показателем речевой патологии в форме общего недоразвития речи или темповым отставанием, в раннем детском возрасте достаточно сложно. Для диагностики речевых отклонений нужно постоянное, динамическое наблюдение специалиста за характером и темпом развития комплекса компонентов речевой деятельности [16, c.228-230].
Эффективным инструментом для диагностики и оценки коммуникативно-речевого развития детей являются стандартизированные шкалы. Как отмечают М. Б. Елисеева и Е. А. Вершинина, опросники для родителей детей раннего возраста имеют ряд преимуществ перед другими средствами диагностики речи и коммуникации маленького ребенка [9].
Во всем мире наиболее широко применяемым инструментом в исследованиях детской речи и в диагностике на ранних этапах речевого онтогенеза в настоящее время является «The MacArthur Communicative Development Inventory» (MacArthur CDI) – МакАртуровский тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста. Формы CDI находились в разработке более 20-ти лет, с начала 70-х.
Цель авторов опросника – приблизить уровень отчетов родителей, не имеющих специальной подготовки, к уровню качественных дневниковых записей, создав надежные и валидные формы, которые сведут к минимуму недостатки родительских сведений. Надежность – степень согласованности результатов, получаемых при многократном применении методики измерения; валидность – показатель точности, с которой та или иная методика измеряет то, для измерения чего она предназначена.
Создатели опросника утверждают, что сведения родителей получаются наиболее точными при двух условиях: когда оценивание ограничено текущим и непосредственным поведением; когда используется формат узнавания. Каждое из этих условий ставит меньше требований перед памятью отвечающего по сравнению с ретроспективными отчетами и отчетами в «свободной форме». Стратегия выбора облегчает узнавание (выбрать из представленного (узнать, опознать) всегда легче, чем вспомнить, поэтому лучше просить родителей, чтобы они сообщали о словарном запасе ребенка, выбирая слова из списка, чем записывать все слова, которые они могут вспомнить, слушая речь ребенка. Формат узнавания также освобождает родителей от необходимости думать о том, что, например, имеется в виду под словами, обозначающими животных, транспорт, предметы вне дома и т. д.
Нынешняя версия американского опросника, рассматриваемая авторами как окончательная, представляет собой переработку и развитие десятков предшествующих версий. Валидность предлагаемых оценок хорошо проверена и доказана практикой [22].
Макартуровские опросники для родителей были русифицированы с разрешения авторов и названы «Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста : слова и жесты» (8-17 мес.) и «Тест речевого и коммуникативного развития детей раннего возраста : слова и предложения» (18-36 мес.). Первый опросник оценивает словарь – пассивный и активный, жесты и действия. Второй опросник оценивает словарь – только активный; морфологию (в том числе ненормативные формы существительных и глаголов, оцениваемые как прогресс в развитии ребенка); синтаксис (двусловные и многословные высказывания). В обоих русских опросниках есть возможность вписывать конкретные слова, произносимые ребенком (чего нет в первоисточнике, что позволяет логопеду оценить звукопроизношение и слоговую структуру слова [9].
Тест Бэйли признан одним из лучших для использования в раннем возрасте – диапазон от 1 до 42 месяцев. В тесте три шкалы: шкала психического развития (ментальная шкала) : оценивает ощущение, восприятие, память, доречевые и речевые способности, предпосылки абстрактного мышления; шкала моторного развития; шкала («протокол») поведения: объективирует социальные взаимодействия, интересы, эмоции, темперамент. Результатом тестирования является вычисление индекса ментального развития (MDI) и индекса психомоторного развития (PDI) [14, c.113-114].
Для коррекции речевых нарушений в раннем возрасте одним из путей решения проблемы может быть, например, создание ясельных диагностических групп с соответствующим методическим обеспечением [16].
Итак, мы приходим к следующим выводам.
Наиболее активно происходит развитие речи на втором и третьем годах жизни ребенка: совершенствуется функция понимания речи, формируется звукопроизношение, обогащается активный словарный запас, усваивается грамматический строй речи. В конце третьего года жизни ребенка речевое развитие приобретает специфические признаки: с помощью языковых средств ребенок обозначает предметы, действия, явления окружающей действительности; речь становится средством общения как со взрослыми, так и с другими детьми; кроме того, речь начинает выполнять функцию регулятора поведения ребенка. Развитие коммуникативно-речевой функции в этом возрасте происходит неравномерно, и темпы овладения речью зависят в основном от условий воспитания в первые годы жизни и психофизиологического состояния.
Речевое развитие детей раннего возраста рассматривают в тесной взаимосвязи с их психомоторным развитием. Формирование коммуникативно-речевой сферы обусловлено способностью ребёнка к овладению родным языком. В рамках этого процесса овладения родным языком выделяют определенные закономерности, согласно которым формирование речевой деятельности у ребё нка зависит от следующих условий: состояния мышц артикуляционного аппарата, овладение лексическими и грамматическими языковыми значениями разного уровня обобщенности, развитие чувства языка и степени совершенства структуры речевых навыков ребенка. К качеству речи детей раннего возраста выдвигаются достаточно высокие требования. К концу третьего года жизни ребенок должен овладеть речью как средством общения, познания и воздействия на собственное поведение и поведение взрослого.
Задержка или нарушение формирования любой психической функции, в том числе и речевой, в первые годы жизни может произойти не только в результате перинатального повреждения головного мозга, но и в результате отсутствия или недостаточности внешних раздражителей. Ранняя диагностика и своевременное коррекционное вмешательство способно ослабить, а в некоторых случаях и предотвратить последствия тех или иных отклонений в коммуникативно-речевом развитии.
Для улучшения качества речевой деятельности детей раннего возраста целесообразно использование диагностики состояния речевой функции и внедрение системы коррекционно-развивающего воздействия, направленного на преодоление выявленных отклонений. Работа с детьми раннего возраста по формированию речи, должна осуществляться с учетом ведущих факторов нервно-психического развития детей первых лет жизни и особенностей сформированности у них речевых функций. В результате формируется потребность в общении, стимулируется вербальное общение, улучшается понимание речи, стимулируется становления самостоятельной речевой деятельности.
