Анна Бубнова
Влияние интегрированного окружения на социализацию детей с речевыми нарушениями
Современный этап развития отечественной системы специального образования проходит под эгидой включения детей с ограниченными возможностями здоровья в окружающий социум, признания прав этой категории детей на получение образовательных услуг наравне со здоровыми сверстниками. Вхождение в социум детей с особыми образовательными потребностями, с нарушениями речи затруднено целым рядом причин, среди которых нарушение познавательной деятельности, своеобразия эмоционально-личностной сферы, проблемы интеллектуального, сенсомоторного и речевого плана. Важнейшим условием успешной социализации ребенка с речевыми нарушениями, как и для его, успешно развивающегося сверстника, является человеческое общение. Эффективным условием нормализации и развития вербального общения является включение ребенка с особыми образовательными потребностями в интегрированную группу дошкольного учреждения, в коллектив здоровых сверстников. Чем раньше это произойдет, тем больше шансов у ребенка с особыми образовательными потребностями развить умение адекватно взаимодействовать с другими людьми, сверстниками, понять себя и сформировать социальную уверенность, то есть заложить основы социального здоровья. Ранняя адаптация к социальной среде обусловлена значимостью дошкольного возраста как сензитивного периода для интенсивного моторного, интеллектуального, эмоционального развития как важнейшего периода усвоения основ социального поведения, формирования коммуникативных навыков.
Публикация «Влияние интегрированного окружения на социализацию детей с речевыми нарушениями» размещена в разделах
Дети с нарушениями речи испытывают некоторые трудности в процессе складывания форм его общения с окружающим миром. Эта проблема носит двоякий характер: с одной стороны, важнейшей особенностью детей с нарушениями речи является сниженная активность во всех видах деятельности, что в свою очередь может оказаться существенной причиной несформированности коммуникативных способностей этих детей; с другой стороны, дефицит в общении с окружающими значительно усугубляет имеющиеся у этих детей нарушения познавательной деятельности. Так, отсутствие полноценного общения может стать причиной, затрудняющей развитие психики ребенка. Таким образом, если ребенок имеет трудности в налаживании коммуникативных связей вследствие своей органической природы, необходимо помещать его в среду нормально развивающихся сверстников, а не усиливать его депривацию, путем помещения в изолированную группу детей с такими же проблемами в общении.
Известно, что группа детского сада – это первое социальное объединение детей, в котором дети занимают различное положение. Большое значение и актуальность приобретает изучение местоположения ребенка в системе его отношений со сверстниками в группе детского сада. В общении ребенка возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющие на развитие его личности. Знание особенностей отношений между детьми с нарушениями развития в группе детского сада и тех трудностей, которые у них возникают при этом, может оказать серьезную помощь взрослым при организации коррекционной работы и создания комфортной психологической обстановки для детей. Присутствие детей с речевыми нарушениями в группе комбинированной направленности детского сада предъявляет высокие требования к профессиональной и личностной компетенции педагогов. Педагоги должны владеть информацией об особенностях психомоторного развития данной категории детей, использовать адекватные методы и приемы взаимодействия в разных видах детской деятельности. Их помощь проблемному ребенку должна быть нацелена на активизацию внутренних ресурсов маленького человека, «пробуждение» внутреннего потенциала личности. Любое взаимодействие основывается на коммуникативной функции речи, которая выступает, с одной стороны, как условие социальных контактов, с другой стороны, как их результат.
Поскольку ребенок с речевыми нарушениями поступает в интегрированную группу дошкольного учреждения из определенных социальных условий, социальной среды, какой является семья, то он уже имеет элементарный опыт взаимодействия с определенным кругом людей. Часто этот опыт является не совсем успешным и положительным. Отечественные специалисты (М. В. Ипполитова, Р. Д. Бабенкова, Е. М. Мастюкова, В. В. Ткачева, Е. В. Устинова и др., изучавшие семьи, воспитывающие детей с особыми образовательными потребностями, отмечают ряд проблем: негативное отношение родных к ребенку, неадекватные родительские установки и вытекающие из них способы воспитания, неблагоприятные межличностные отношения между членами семьи. Данные проблемы обуславливают стили взаимодействия и общения с ребенком либо на фоне завышенных требований, либо на фоне гиперопеки, либо на фоне неприятия и безразличия к ребенку. Данная ситуация усугубляется тем, что дети с нарушениями в развитии испытывают трудности при построении процессов коммуникативного взаимодействия, обусловленные недостаточностью как языковых средств, так и коммуникативных умений и навыков. Очевидно, что освоение родного языка и способов построения коммуникативного взаимодействия выступает и как конечная цель специального обучения детей с речевыми нарушениями, и как неотъемлемое условие их социализации. В таких условиях не развивается или задерживается, искажается формирование ситуативно-деловой формы общения ребенка с взрослым, которое характерно для здоровых детей. И развитие ранней формы общения – ситуативно-личностной – у ребенка с нарушениями речи также искажается. С конца XIX в., была создана достаточно мощная экспериментальная традиция изучения того, как меняется поведение, когнитивные и эмоциональные процессы человека, когда он действует один, и как в ситуации общения, в группе. Немалый вклад в решении этого вопроса внесен отечественными психологами, прежде всего Владимиром Михайловичем Бехтеревым и его школой, которые выдвинули следующее положение: «Общение потому качественно меняет психические процессы индивида, что оно им внутренне родственно, то есть психические процессы включают (в скрытой форме) какие-то элементы структуры общения. Поэтому в ситуациях явного общения актуализируются некоторые скрытые потенции психических процессов индивида, и эти последние соответственно трансформируются» Влияние общения на психическое развитие ребенка широко представлено в работах Майей Ивановной Лисиной. Экспериментальные исследования, проведенные под ее руководством, показали, что именно в процессе общения развивается внутренний план действий, сфера его эмоциональных переживаний, познавательная активность детей, произвольность и воля, самооценка и самосознание. При изучении детей с нарушениями речи в исследованиях различных авторов была подвергнута анализу сфера познавательной деятельности. Что же касается проблем эмоционального развития дошкольников с речевой аномалией и их социализации, то специальных исследований, можно сказать, нет совсем. Тем не менее многие исследователи, так или иначе, прикасались к этой сфере психического развития ребенка. Дело в том, что специфика эмоционально-волевой регуляции детей с нарушениями речи в значительной мере выражает собой сущность специфики тяжелого речевого нарушения как аномальной формы развития психики. Авторы отмечают недостаточность этой сферы, ее незрелость, нестабильность эмоциональных проявлений. Эти особенности исследователи связывают с незрелостью мозга ребенка, спецификой его дефекта.
Елена Николаевна Васильева указывает на то, что дефицит эмоциональных контактов дошкольников со взрослыми и сверстниками не может не затруднять или не искажать их личностное становление. Таким образом, общение как материально-практическое взаимодействие между индивидами оказывает решающее значение для всего социального - психического развития ребенка. Общение влияет на протекание психических процессов и обусловлено их внутренней общностью – социальным взаимодействием. Данные особенности формирования потребности общения со сверстником у ребенка с нарушением развития необходимо учитывать педагогу, работающему в интегрированной группе. Ребенок с особыми образовательными потребностями должен быть вовлечен в целостный единый процесс развития, воспитания, социализации, обучения, несмотря на физические, интеллектуальные и личностные особенности. Вместе, развиваясь и взрослея, дети учатся адекватно принимать собственные особенности и учитывать особенности другого ребенка. Интегрированный подход к воспитанию и обучению дает возможность растущему человеку с двигательными ограничениями стать в будущем равноправным членом общества, снижает риск его социальной изоляции. В ходе организации жизни в интегрированной группе детского сада педагог должен продумать пути и формы включения всех детей в совместные действия. Прежде всего это касается создания условий и способов организации сюжетно-ролевой игры, театрализованной деятельности, продуктивных видов деятельности, которые являются прекрасным средством развития коммуникативности детей. На практике педагогами отмечается, что детям с ограниченными возможностями здоровья трудно реализовать себя и почувствовать себя значимыми в какой-то сфере деятельности. Непрерывный личностный диалог воспитателя и его проблемного воспитанника, живой отклик в процессе взаимодействия, нацеленность на создание условий для индивидуального опыта ребенка, воздействие на личностные черты и качества способствуют росту собственной активности ребенка с особыми образовательными потребностями.
В исследованиях российских ученых отмечается положительное влияние интегративного окружения на развитие детей с ограниченными возможностями здоровья (Н. Д. Шматко, Л. М. Шипицына, Л. П. Назарова, А. Н. Коноплева, Н. Н. Малофеев, Л. Е. Шевчук, Е. В. Резникова и другие). Приводятся данные об успехах детей из интегративных классов, о желании родителей выбрать именно интегративную форму образования для своих детей. Но интегративное окружение является средой и для обычно развивающихся детей, находящихся вместе с детьми с особыми образовательными потребностями. По данным Аллы Юрьевной Пасторовой, отмечается стимулирующее влияние интегративной среды на интеллектуальные способности и способность различать эмоциональные состояния сверстников у обычно развивающихся дошкольников, посещавших группы интеграции. Адаптация к такой группе не создает нагрузок на организм ребенка, не ухудшает функциональное состояние ЦНС и не влияет отрицательно на процесс созревания нервной системы. Процесс становления самооценки у обычно развивающихся дошкольников не искажается в условиях интеграции. Наиболее сложной для адаптации обычно развивающихся детей является сфера взаимодействия в конфликтных ситуациях. Следовательно, одно из основных требований, предъявляемых профессиональному мастерству педагога интегрированной группы, – это умение руководить межличностным общением детей, разрешать конфликтные ситуации, организовывать созидательную совместную деятельность. Необходимо развивать толерантность, эмпатию у здоровых детей и формировать нравственные представления и понятия для анализа норм и правил поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья.
