Ирина Лебедева
Ранняя коррекционно-педагогическая работа с детьми с ОВЗ
Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым. В основе этого процесса лежит эмоциональный контакт, постепенно перерастающий в сотрудничество, которое становится необходимым условием развития.
Само сотрудничество взрослого и ребёнка заключается в том, что не только взрослый должен хотеть передать ребёнку определённые знания, умения и навыки, но и ребёнок должен хотеть их взять, “присвоить”.
Публикация «Ранняя коррекционно-педагогическая работа с детьми с ОВЗ» размещена в разделах
При нормальном развитии ребёнка эмоциональное общение взрослого с ним возникает очень рано – в первые месяцы жизни. Оно начинается с “заражения эмоциями” (Э. Сеген, А. Валлон) в ответ на приветливый взгляд и ласковый голос, а в дальнейшем перерастает в “комплекс оживления”. В процессе эмоционального контакта у ребёнка возникает потребность в общении со взрослым, которая ложится в дальнейшем в основу формирования мотивационной сферы.
В первый год жизни эмоции должны быть положительными, вызывать у ребёнка желание их повторения. Уже к концу первого года жизни эмоциональный контакт может переходить в деловой, т. е. стать основой сотрудничества и приобретать познавательный характер.
Детям с отставанием в развитии свойственна инертность, отсутствие интереса к окружающему, и поэтому эмоциональный контакт со взрослым, потребность в общении с ним возникает крайне редко или совсем отсутствует. Так, у некоторых аномальных детей отсутствует “комплекс оживления” и в результате не формируется потребность в общении со взрослым. Следовательно, у них не создаётся основа для сотрудничества со взрослым, что негативно отражается на всём познавательном и личностном развитии.
Поэтому необходимо использовать различные педагогические приёмы, доступные ребё нку данного возраста: дидактические и подвижные игры, кукольный театр, предметно – игровые действия и др. При этом следует стремиться к тому, чтобы эмоциональное общение возможно быстрее перешло в деловое. Основанное на совместных действиях взрослого и ребёнка, а затем и в подлинное сотрудничество.
Формирование способов усвоения общественного опыта.
Способы усвоения общественного опыта разнообразны, к ним можно отнести: совместные действия взрослого и ребёнка, употребление жестов, особенно указательного (“жестовая инструкция”, подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировки.
Дети с отклонениями в развитии, как правило, не владеют способами усвоения общественного опыта. Они не умеют действовать ни по словесной инструкции, ни по подражанию, ни по образцу. Они практи-чески не могут выполнять по подражанию действия с предметами. При этом они либо не понимают задачи, либо не опираются на свойства пред-метов. Так, например, для них оказывается недоступной даже попарная постановка кубов друг на друга по подражанию действиям взрослого; обычно они громоздят их в башню, повторяя привычные действия.
Овладение способами усвоения общественного опыта также должно быть выделено в качестве особой задачи коррекционного обучения.
Исходя из этого на первом этапе обучения аномального ребёнка необходимо прежде всего создание у него положительного эмоциональ-ного отношения к совместным действиям со взрослым и использование совместных действий в обучении. Совместные действия со взрослым зачастую у них вызывают активное неприятие. Вместе с тем, на первых порах, это один из самых действенных методов обучения. Необходимо изменить отрицательное отношение к совместным действиям. Путь к этому лежит через тактильный контакт взрослого с ребёнком в сочета-нии с ласковым обращением. Однако, ласковое отношение не означает снижения требовательности и настойчивости взрослого в преодолении негативного отношения ребёнка к совместным действиям.
Второй этап – включение жестов в общение взрослого и ребёнка, среди которых особое место занимает указательный жест, впервые направля-ющий внимание ребёнка на предмет, на выделение его из ситуации. Как правило, дети с нарушением развития не понимают жестов, в том числе и указательного, сами их не употребляют. Например, желая получить еду, ребёнок не изображает действие и не указывает на нужный предмет, а в лучшем случае берёт взрослого за одежду, ведёт к предмету, который хочет получить, и хнычет. В других случаях ребёнок плачет, капризни-чает, но никак не может выразить свои желания. Обучение жесту идёт через овладение действиями с предметами; усвоенные с помощью взрос-лого действия переходят в изобразительный жест.
Одновременно с перечисленными формами сотрудничества и овладени-ем первыми способами усвоения опыта проводится работа по развитию внимания. На первых порах речь идёт об использовании непроизвольно-го внимания, возможности удержать его хотя бы на 1,5 – 2 минуты на од-ном объекте и 5 – 6 минут с переходом на новые объекты или на новые действия. В дальнейшем время сосредоточения непроизвольного внима-ния на отдельных объектах и длительность сохранения интереса к деяте-льности увеличивается. Постепенно в действия ребёнка включаются элементы произвольного внимания, что позволяет ставить более слож-ные задачи и делать занятия более длительными (в пределах 20 – 25 минут).
Решение этих задач является той базой, без которой нельзя приступать к овладению подражанием, действиями по образцу и словесной инструк-ции и к формированию поисковых способов ориентировки.
Когда у ребёнка формируется подлинный контакт со взрослым и он на-чинает понимать смысловое содержание текста, у него уже не может воз-никнуть “тупиковое подражание”.
Третий этап – овладение подражанием. Оно включает в себя подражание движениям и подражание действиям с предметами. Обучение начинает-ся с подражания движениям, потому что оно даётся детям легче, чем по-дражание действиям с предметами. При обучении подражанию движени-ям основным вспомогательным средством оказываются действия взрос-лого и ребёнка, а не жестовая инструкция: при подражании движениям ребёнок должен не только вычленить, какая часть тела должна двигать-ся (рука, нога, голова, туловище, а что можно было бы сделать с помо-щью указательного жеста, но и определить пространственное направле-ние движений (вверх, в стороны, вниз и т. д., а также его размах. Здесь при затруднениях могут помочь только совместные действия, так как ребёнок ещё “не видит” направления, а тем более “величины” движения.
Овладение подражания движениям подготавливает к овладению подра-жанием действиям с предметами, где необходимо учитывать цель действия и опираться на свойства предметов. Напомним, что подража-ние действиям с предметами – это выполнение ребёнком действий вслед за выполнением этих действий взрослым. Взрослый действует с предме-том на глазах у ребёнка. Например, при конструировании по подража-нию взрослый выбирает из трёх элементов конструктора – строителя куб и ставит его перед собой, предлагая ребёнку сделать то же самое. Ре-бёнок, повторяя действия взрослого, также берёт куб и ставит его перед собой. Затем взрослый берёт “крышу” (треугольную призму) и ставит её на куб. Ребёнок снова повторяет его действия. Взрослый берёт кирпи-чик, ставит его на длинную грань сбоку от дома – получается дом с забо-ром. Таким образом, целое возникает в результате отдельных действий с элементами конструкции.
В случае затруднений при подражании действиям с предметами в качес-тве вспомогательного средства используется указательный жест. Он по-могает ребёнку вычленить сам объект, цель, направление передвижения предмета в пространстве и т. п., а также обратить внимание на форму, величину, цвет. Однако в случае, когда ребёнок действует не только по подражанию, но по жестовой инструкции, необходимо прибегнуть к сов-местным действиям.
Затем проделать обратный путь – от совместных действий – к жестовой инструкции и от неё к подражанию.
В то же время подражание движениям и подражание действиям с пред-метами могут решать задачи разной сложности и формироваться парал-лельно.
Одновременно с усвоением первых способов – совместных действий со взрослым, действий по указательному жесту и подражанию – следует об-ратить особое внимание на самостоятельные действия детей с предмета-ми. Столкнувшись в процессе действий с игрушками или в практичес-кой деятельности с новыми, незнакомыми заданиями, дети с нарушения-ми в развитии сразу же переходят к действиям силой или к хаотичным действиям. Это происходит потому, что они не умеют пользоваться поис-ковыми способами ориентировки, в первую очередь пробами. Они не от-брасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродукти-вные действия, одновременно не фиксируя правильные варианты, при-водящие к положительным результатам. Таким образом, аномальные дети, как правило, не владеют методом проб и ошибок, который являет-ся одним из способов усвоения общественного опыта. В процессе обуче-ния педагог должен стремиться к тому, чтобы дети научились фиксиро-вать удачные, приводящие к положительному результату действия и от-брасывать ошибочные. Первоначально взрослый при обучении пробам может применять совместные действия с одновременной словесной и же-стовой фиксацией правильного и неправильного результатов, а также подражание. Хотя работа по формированию поисковых способов ориен-тировки ведётся параллельно с развитием подражания, её можно счи-тать четвёртым этапом овладения способами усвоения общественного опыта.
Овладение подражанием и методом проб и ошибок является “трампли-ном” для пятого этапа, т. е. для овладения действиями по образцу. Обра-зец, в отличии от подражания, даётся ребёнку в готовом виде, и ребёнок должен воспроизвести его, не видя, как он создавался взрослым. Напри-мер, если ребёнок должен построить по образцу дом с забором, он не ви-дит, как это делает взрослый (взрослый делает конструкцию за экра-ном). Перед ребёнком возникает целое. При подражании от него не тре-буется анализ целого, его действия производятся последовательно, каж-дое из них фактически является для него самоцелью и не всегда осозна-ётся, как напрвленное на создание целого, на синтез.
При воспроизведении образца ребёнок воспринимает его как слитное, не разделённое на элементы целое, либо как законченное действие – итог. Появляется совершенно новая задача – задача анализа образца, его рас-членение на элементы и мысленное воспроизведение последовательнос-ти действий. Сразу такая задача ребёнком (с нарушением в развитии) не решается. Например, ребёнок строит по подражанию взрослому гараж для машины. Вслед за этим он может построить ту же конструкцию по образцу. Если же после выполнения конструкции по подражанию в вы-полнении конструкции по образцу имеются некоторые неточности, мож-но перейти к жестовой инструкции. Она направит внимание ребёнка на вычленение тех частей объекта, которые нужно изменить.
При усложнении материала обучения ребёнок, который уже хорошо по-льзовался образцом, может потерпеть неудачу. При этом нужно просто перейти к более простому способу – подражанию, а в случае необходимо-сти – и к жестовой инструкции или совместным действиям, а затем сно-ва вернуться к образцу. Возврат к подражанию, создание одинаковой ко-нструкции, рисунка, аппликации по подражанию и по образцу помогает ребёнку осознать, из каких частей состоит целое, а значит, и воспроизве-сти.
Особое место среди способов обучения передачи ребёнку общественного опыта занимает речевая инструкция, словесное описание предмета, си-туации, действия, в общем включение слова. Включение слова в обуче-ние, передача ребёнку знаний, умений и навыков с помощью слова, а также руководство его действиями с помощью изолированной речевой инструкции, до овладения всеми описанными выше способами оказы-вается непродуктивным. Перед ребёнком встают ещё более сложные за-дачи, чем во время действий по подражанию или образцу. Так, услышав инструкцию 6 “ Построй дом с забором: внизу куб, на нём треугольная крыша, рядом с домом – забор; забор прямоугольный, длинный”, ребё-нок должен мысленно представить себе дом с забором, выбрать нужные элементы в соответствии с указанной формой и правильно расположить их в пространстве. При этом наглядной опоры нет вовсе. Слова должны вызвать, активизировать у ребёнка соответствующие представления. Однако это может произойти в том случае, если ребёнок знает ключевые слова инструкции. А у детей с нарушением в развитии мы часто встреча-емся с тем, что такого знания нет. Они не знают значения слов, опреде-ляющих действия, свойства предметов, их пространственное расположе-ние и перемещение в пространстве. Например, в инструкции “возьми красный брусок и поставь его на зелёный”, ребёнок может не знать гла-гол “поставь” и положит брусок; может не знать названий цветов или значения предлога “на”. Во всех случаях инструкция не может быть вы-полнена. На её выполнение влияет также количество слов, построение фразы, наличие или отсутствие необходимости запоминать построение фразы, последовательность действий и др.
Большое влияние оказывает также ситуативный характер понимания речи – одна и та же инструкция правильно выполняется в знакомой си-туации или по отношению к знакомым объектам и не выполняется в но-вой ситуации или с новыми объектами. Так, ребёнок, знающий правило складывания пирамидки – нужно каждый раз брать самое большое кольцо, выполняет это правило при складывании привычной пирамид-ки, но не пользуется им при складывании новой, незнакомой, даже когда она имеет меньшее количество колец. Пирамидка складывается лишь при повторении инструкции взрослым перед выбором каждого следую-щего кольца, т. е. на каждом этапе действия. При этом ребёнок знает сло-ва “большое”, “маленькое”, “самое большое”.
В дальнейшем словесная инструкция даёт ребёнку установку на способ действия, его цель в обобщённом виде – “дай такой”, “возьми такой”, “сделай так”, а затем в обязательном порядке фиксирует результат действия: выделяя из ситуации предметы, их свойства и отношения. Например, “верно, я построила дом, и ты построил дом”, “верно, я поставила красный кубик на жёлтый, и ты поставил красный кубик на жёлтый”, “ты нарисовал неваляшку – голова наверху, туловище внизу, руки сбоку. Голова круглая, туловище круглое, руки круглые”.
Таким образом, возникновение вначале эмоционального контакта и постепенный переход к деловому сотрудничеству становятся основой коррекционной работы. Введение в обучение таких способов, как совместное действие взрослого и ребёнка, жестовая инструкция, позволяет уже в самом начале работы значительно продвинуть овладение предметными действиями, в частности самообслуживанием. Одновременно развитие внимания, а также появление предметных действий позволяет разви-вать подражание на новой основе и быстрее перейти к действиям по об-разцу.
В результате существенно изменяется характер овладения продуктивной деятельностью – рисованием и конструированием. Умение ориентирова-ться в новой ситуации, развитие самостоятельной поисковых способов ориентировки положительно сказываются на развитии восприятия, наг-лядных форм мышления и речи, в частности её регулирующей функции. Все способы усвоения общественного опыта приобретают для детей бо-лее обобщённый и независимый от ситуации характер.
Следовательно, система работы по организации сотрудничества взросло-го и ребёнка по формированию способов передачи и усвоения общест-венного опыта, обеспечивает аномальному ребёнку присущую норме он-тогенетическую последовательность развития.
