Ольга Бурлакова
Обзор технологий коррекции звуко-слоговой структуры слов
ОБЗОР ТЕХНОЛОГИЙ КОРРЕКЦИИ ЗВУКО-СЛОГОВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВ
Учитель-логопед ГБОУ школы № 949
Бурлакова Ольга Анатольевна
Одной из важнейших задач в общей системе работы по обучению ребёнка родному языку в ДОУ является формирование у детей грамматически правильной, лексически богатой и фонетически чёткой речи, дающей возможность речевого общения и подготавливающей к обучению в школе.
Среди разнообразных нарушений речи у детей дошкольного возраста одним из наиболее трудных для коррекции является нарушение слоговой структуры слов (далее ССС).
Публикация «Обзор технологий коррекции звуко-слоговой структуры слов» размещена в разделах
В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов.
Диапазон нарушений звуко-слоговой структуры слова широко варьируется : от незначительных трудностей произношения слов сложной СС в условиях спонтанной речи до грубых нарушений при повторении ребенком 2х- и 3хсложных слов без стечения согласных.
В норме развитие слоговой структуры слов заканчивается к 3 годам, а у детей с речевой патологией нарушение ССС сохраняется на протяжении многих лет, обнаруживаясь всякий раз, как только ребенок сталкивается с новой звуко-слоговой и морфологической структурой слова.
Недостаточная степень коррекции ССС впоследствии приводит к возникновению у школьников дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза слов, проявляющейся в пропусках, перестановках, вставках букв, искажении фонетического наполнения слов и фонематической дислексии, приводящей к непониманию прочитанного.
Изучением причин и способов коррекции ССС занимаются психологи, нейропсихологии, психолингвисты, логопеды.
Нейропсихологи выделяют:
• несформированность представления о слого-ритмической структуре слова
• и неспособность к овладению речедвигательными стереотипами
Несформированность представления о слого-ритмической структуре слова являются результатом незрелости вторичных полей височной доли левогo полушария, благодаря которым осуществляется восприятие слова («словесный» слуховой гнозис).
Они рекомендуют:
1. Стимулировать чувство ритма вообще и речевого в частности, автоматизировать основные слогоритмические моделирования с помощью невербальных ритмических опор (логопедическая ритмика).
2. Отхлотывать слоги отрабатываемых слов при произнесении каждого из них; маршировать, маркируя шагами слоги.
Неспособность к овладению речедвигательными стереотипами (кинетическими мелодиями слов и фраз) является результатом незрелости премоторной зоны левого полушария мозга (уровень вторичных полей коры) и незрелостью вторичных полей постцентральной и височной коры левого полушария.
По мнению Левиной Р. Е., СС является генетически более ранним образованием, чем фонематическая функция языка. Она считает, что формирование «звукового наполнения слогового контура слова» связано с ритмико-интонационными фонологическими средствами языка, непосредственно возникающими из доречевых компонентов общения. По её мнению, воспроизведение ССС опирается на рядообразование.
Маркова А. К. констатирует, что у детей-алаликов неумение воспроизвести ССС удерживается дольше, чем недостатки произношения отдельных звуков.
Основные направления работы по коррекции ССС представлены в программе
«Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада» (Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина).
В дополнение к программе рядом авторов разработаны авторские технологии коррекции звуко-слоговой структуры слова.
Ткаченко Т. А. разделяет весь период обучения на 4 этапа:
• Подготовительный (создание фонетико-фонематической базы, включающей овладение произношением всех гласных, а также согласных раннего онтогенеза и способность к воспроизведению сочетаний гласных звуков, слоговых сочетаний, слов, близких по звуковому составу)
• Этап формирования ССС (соотнесение звучания слов со зрительными символами гласных звуков, моделирующими их слоговой контур, воспроизведение сочетаний слогов со стечением согласных звуков, проговаривание слов)
• Этап закрепления навыков точного воспроизведения ССС (заучивание рифмовок, стихов, рассказов, скороговорок)
• Этап использования полученных навыков точного воспроизведения ССС при составлении рассказов.
Агранович З. Е. делит коррекционную работу на 2 этапа :
• Подготовительный, включающий упражнения на развитие концентрации слухового внимания, слухового гнозиса и слуховой памяти, работу над ритмом, упражнения на развитие общей координации движений и динамического праксиса, упражнения направленные на формирование пространственно-временных представлений (начало, середина, конец, перед, за, после, первый, последний)
• Коррекционный этап, включающий работу на уровне гласных звуков, на уровне слогов, и наконец на уровне слов, отработка которых ведётся в последовательности, предложенной Большаковой Е. С., включает фонематический и слоговой анализ и синтез слов, и закрепление слов в чистоговорках и скороговорках.
Бабина Г. В. и Сафонкина Н. Ю. на основе анализа данных литературы в области лингвистики, психолингвистики, философии, нейропсихологии определили, что для становления ССС значимыми, базовыми являются такие неречевые процессы, как оптико-пространственная ориентация, возможности темпо-ритмической организации движений и действий, способность к серийно-последовательной обработке информации. Они предлагают начинать работу по коррекции ССС с формирования пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации.
Современные данные нейропсихологической науки говорят о пространственных представлениях как о базисе, над которым надстраивается вся совокупность высших психических процессов у ребенка - письмо, чтение, счеТ. Для успешной ориентировки в пространстве ребенку необходимо овладеть следующими пространственными категориями: знание направлений пространства, умение определять местоположение в пространстве субъекта или объекта «от себя» и оценивать расстояние и расположение объекта или субъекта. Ориентировка в пространстве, развиваясь на основе важнейших новообразований младенчества, раннего и дошкольного детства, складывается как целостная способность к восприятию, воспроизведению и преобразованию действительности — предметной и социальной.
В качестве следующей предпосылки формирования слоговой структуры слова Бабина Г. В. и Сафонкина Н. Ю. сложные параметры движений и действий (динамический и ритмический, возможности организации серийно-последовательной деятельности. Нейропсихологические исследования последних лет показывают, что любой серийной двигательной программе присуща ритмическая составляющая, без ритма действие распадается. Двигательная реализация вербального стимула возможна при наличии скоординированной серийной последовательности артикуляторных актов.
Авторы технологии приводят данные из исследований К. В. Тарасовой, которая указывает на то, что сенсомоторная субстанция, называемая «чувством ритма», формируется в онтогенезе не сразу, а покомпонентно. Первой появляется способность к восприятию-воспроизведению темпа следования звуковых сигналов, что соотносится в онтогенезе со вторым-третьим годами жизни ребенка. Следующей появляется способность к восприятию-воспроизведению соотношения акцентированных и неакцентированных звуков (четвертый год жизни ребенка). Последней появляется способность к восприятию-воспроизведению непосредственно ритмического рисунка (конец 4го года - начало пятого года жизни.
Они рекомендуют обследовать состояние ССС довольно подробно, и предлагают для этого 4 серии заданий.
Определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия авторы ставят учет обязательного опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием в процессе работы над восприятием и воспроизведением слов различной СС у детей с системными нарушениями речи.
1. Формирование пространственных представлений и оптико-пространственной ориентации.
• Коррекционная работа по развитию ориентации в собственном теле
Направления работы:
- практическое осознание схемы собственного тела и тела другого субъекта (верхних и нижних частей тела, вентральных и дорзальных сторон тела, асимметрии конечностей;
- освоение пространственных отношений между предметами и собственным телом / телом другого субъекта и их вербализация («Кукла позади меня, мишка впереди меня», «Кошка позади Светы», «Чебурашка впереди Светы»);
- определение степени удаленности предмета от собственного тела / тела другого субъекта («Мишка сидит далеко от меня», «Мишка сидит близко от Светы»);
- выполнение, удержание, изменение, самостоятельное построение пространственно организованных движений и двигательных серий;
- использование соответствующих вербальных эквивалентов для обозначения пространственных понятий и ориентиров.
Коррекционная работа по развитию ориентации в трехмерном пространстве
Направления работы:
- дифференциация, освоение и вербализация различных направлений окружающего пространства (впереди, позади, далеко, близко, высоко, низко) относительно сторон собственного тела и тела другого субъекта;
- построение, удержание, изменение серий манипулятивных действий с предметами по инструкциям («Поставь пирамидку, справа от нее поставь кубик, мячик положи между пирамидкой и кубиком», «Продолжи ряд предметов; мячик, кубик, пирамидка, мячик, кубик, пирамидка»;
- определение расстояния между предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Собачка далеко от домика, нужна длинная дорожка», «Матрешка близко от домика, ей нужна короткая дорожка»);
- составление последовательностей: построение «дорожек», «башен», «мостов», «цепочек» из деталей конструктора, геометрических тел с\без чередования количества и состава структурных элементов («дорожки» - только из красных кубиков; «дорожки» с чередованием 2х цветов: красный кубик - синий кубик; «дорожки» с чередованием разных форм: 2 кубика - 1 кирпичик и т. д.); последующее речевое опосредование выполненных действий;
- формирование правильного зрительного отслеживания предметного ряда;
- освоение и вербализация пространственных отношений между элементами предмета.
Коррекционная работа по развитию ориентации в 2хмерном пространстве
Направления работы:
- освоение, дифференциация и вербализация направлений картинного ряда, расположенного вертикально (вверху, внизу, выше, ниже, над, под) и горизонтально (перед, за, после, рядом, около, между);
- правильное зрительное отслеживание порядка элементов предметного ряда (вертикального и горизонтального);
- освоение и вербализация пространственных отношений элементов плоскостного предмета («Это рыбка. Овал - туловище. Большой треугольник — верхний плавник». И т. д.);
- расположение предметов на плоскости с учетом заданных ориентиров («Треугольник находится сверху квадратика»);
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из чередования мозаики разных цветов (синий, красный, синий); речевое опосредование пространственных ориентиров во всех видах выполняемых действий;
- выкладывание вертикальных и горизонтальных «дорожек», состоящих из геометрических фигур с чередованием и без чередования количества и состава структурных элементов (треугольник, треугольник, круг, треугольник, треугольник, круг);
- построение последовательности из фигур с учетом величины (с возрастанием, убыванием, чередованием);
- изображение графического ряда из одинаковых и разных элементов (по цвету, форме, величине);
- определение расстояния между изображенными предметами путем подбора «дорожек» разной длины («Этот зайчик далеко от елочки, нужна длинная дорожка. Эта белочка близко от елочки, нужна короткая дорожка»).
2. Развитие моторных функций: пространственной организации и сложных параметров серийных движений и действий (динамических, темпоральных и других характеристик движений)
Совершенствование статико-динамических и темпо-ритмических параметров
общих движений и действий
Направления работы:
- воспроизведение заданной последовательности общих движений ( чередование движений: руки на пояс - руки вверх);
- речевое опосредование последовательности выполненных движений;
- изменение порядка следования структурных элементов, количества и расположения акцентных частей в заданной последовательности;
- анализ заданной последовательности движений по количеству составляющих элементов, по наличию и расположению акцентных частей;
- различение, воспроизведение, характеристика темпа, ритма на основе тактильно-кинестетических, зрительных, слуховых ощущений;
- воспроизведение последовательности одинаковых (разных) движений в заданном темпе (ритме);
- изменение темпа, ритма движений.
Совершенствование статической и динамической координации
движений пальцев рук
Направления работы:
- развитие переключаемости движений пальцев рук;
- развитие темпоральных, ритмических параметров движений пальцев рук;
- формирование пространственной организации движений пальцев рук.
Развитие статической и динамической координации пальцев рук и органов артикуляции при выполнении совместных движений
Направления работы:
- соотнесение статических артикуляционных движений с движениями пальцев рук (губы удерживают арТ. позу, пальцы рук под счет передвигаются по фишкам);
- совместная серийная организация арт. движений с движениями пальцев рук (совместное выполнение арт. упражнения с последовательными движениями пальцев рук);
- выполнение серий арт. упражнений совместно с чередующимися движениями пальцев рук (поочередное сгибание и разгибание пальцев, пересчет пальцев и т. д.);
- совершенствование пространственной организации движений и действий.
3. Формирование ССС (восприятие и проговаривание лексических единиц)
Развитие возможностей восприятия и воспроизведения изолированных лексических единиц (гласных звуков, слогов и слов)
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и дифференциация силы звучания языковой единицы (громкое, тихое звучание, длины звучания (длинное, короткое);
- воспроизведение предлагаемых образцов языковых единиц по следам восприятия;
- произнесение языковых единиц и контроль правильности (на основе соотнесения с соответствующими символами).
Развитие возможностей восприятия и проговаривания последовательностей
лексических единиц
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, посегментного анализа и контроля языковой правильности.
Направления работы:
- идентификация и анализ последовательностей языковых единиц по количественному составу, порядку их следования, темпу и ритму воспроизведения;
- воспроизведение заданного количества языковых единиц (с учетом порядка их следования, темпа, ритма, паузирования);
- произнесение серий языковых единиц и оценка правильности.
Развитие возможностей восприятия и произношения слов различной слоговой сложности
Цель: обучение операциям идентификации, генерализации, вероятностного прогнозирования, упреждающего синтеза, посегментного анализа, контроля языковой правильности.
Направления работы:
- определение наличия или отсутствия ритмического и структурного искажения в слове, воспринимаемом на слух;
- угадывание нормативного слова, содержащегося в квазислове, воспринимаемом на слух;
- прогнозирование финального и инициального элементов слова с опорой на предметные картинки;
- слоговые трансформации в слове;
- структурное оформление лексических единиц различного слогового состава.
Большакова С. Е. также к предпосылкам формирования ССС относит пространственный, динамический и ритмический факторы психической деятельности. Их зрелость проявляется в способности ребенка к последовательной переработке звуковых сигналов (при восприятии) и к линейному построению артикуляционных движений (при проговаривании) (А. Р. Лурия, А. В. Семенович, И. Т. Власенко, Т. В. Ахутина и др.). Она предлагает нам:
• Упражнения на развитие оптико-пространственной ориентации
• Упражнения на развитие сомато-пространственной ориентации
• Упражнения на разбитие ориентации в 2хмерном пространстве (на листе бумаги)
• Упражнения на развитие временно-пространственной ориентации
• Упражнения на развитие динамической и ритмической организации движений (артикуляционные упражнения (два раза пощелкать языком, один раз подуть, упражнения для рук и для тела)
Далее Большакова рекомендует проработать гласные, прямые слоги, слоги со стечением согласных, а затем научить различать длинные и короткие слова, и, наконец, проработать слова с чётом их усложнения.
Типы слоговой структуры слов
(Большакова С. Е.)
I. 2хсложные слова, состоящие из открытых слогов:
II. 3хсложные слова, состоящие из открытых слогов;
III. Односложные слова, состоящие из закрытого слога:
IV. 2хсложные слова, состоящие из одного открытого и одного закрытого слога:
V. 2хсложные слова со стечением согласных в середине слова :
VI. 2хсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных в середине слова :
VII. 3хсложные слова с закрытым слогом :
VIII. 3хсложные слова со стечением согласных:
IX. 3хсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом:
X. 3хсложные слова с двумя стечениями согласных:
XI. Односложные слова со стечением согласных в начале или конце слова :
XII. 2хсложные слова с двумя стечениями согласных:
XIII. 4хсложные слова, состоящие из открытых слогов:
XIV. 4хсложные слова со стечением согласных:
Интерес представляет и работа Дедюхиной Г. В. «Работа над ритмом в логопедической практике».
Пособие содержит пошаговые программы формирования ритмической способности у детей дошкольного и младшего школьного возраста, и в том числе у детей с особенностями развития (речевыми нарушениями различной степени сложности, ранним детским аутизмом, задержкой психического развития).
• Построение ритмического ряда
• Установление ритмических координаций
• Усвоение способов трансформации
• Усвоение ритмических эталонов темпа
• Формирование представлений о паузировании
• Формирование представлений о ритмическом ударении
• Усвоение слогоритмического рисунка слова
• Слоговой и звукобуквенный анализ слова
• Выделение морфологических признаков слова
Четвертушкина Н. С. предлагает нам прорабатывать усложняющиеся типы слов, включая их в упражнения по развитию грамматического строя речи.
Мазанова Е. В. и Резниченко Т. С. разработали рабочие тетради, в которых детям предлагается выделить слог из слова.
Мисаренко Г. Г. Разработала пособие по развитию умения бегло и правильно читать слова разной СС.
Темникова В. Э. предлагает нам разнообразить работу с чистоговорками.
Разные авторы предлагают нам различные технологии, в которых много как общего, так и различного. И, конечно, для своей работы мы стараемся взять на вооружение понравившиеся нам методы и приёмы.
В частности, я в своей практике использую работу над ритмом, отрабатываю гласные, различные слоги, отрабатываю слова в соответствии с усложнением звуко-слогового состава, опускаясь на одну ступень ниже недоступной. Дополнительно можно завести «Словарик трудных слов», в который родители записывают искажаемые ребёнком слова для их последующей проработки.
При этом использую следующие приё мы:
• Отхлопывание, прошагивание, отпрыгивание слов.
• Отражённое скандированное повторение слов, конечно же, с объяснением их значения.
• Озвучивание звуковой дорожки (каждый слог-квадратик) сначала в медленном, а затем в быстром темпе.
• Слоговой, а затем и звуковой анализ слов.
• Упражнение на повторение с выделением ударного слога (повторяет всё слово, а затем ударный слог)
• Упражнения на оценку нормативности (паук-павук)
• Слитное произнесение слова, услышанного по слогам.
• С проработанными словами составляются словосочетания, предложения.
Параллельно с работой по совершенствованию ССС работаю над коррекцией звукопроизношения.
Ознакомившись при подготовке к докладу с различными технологиями, я обратила внимание и на другие интересные задания, которые буду использовать в своей практике.
