Елена Владимировна Васильева
Методические рекомендации по развитию и коррекции восприятия детей с ОВЗ
Методические рекомендации по развитию
и коррекции восприятия детей с ОВЗ.
Васильева Елена Владимировна
Педагог-психолог
ГБОУ «Центр психолого-педагогической,
медицинской, социальной помощи семье и
детям «Рука в руке»
Восприятие представляет собой основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Можно выделить качественные характеристики восприятия :
Публикация «Методические рекомендации по развитию и коррекции восприятия детей с ОВЗ» размещена в разделах
- Консультации для родителей
- ОВЗ. Проекты, планы, консультации
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
• Осмысленность восприятия, которая достигается мыслительной деятельностью в процессе восприятия. Каждое воспринимаемое явление мы осмысливаем с точки зрения уже имеющихся у нас знаний, имеющегося опыта. Это дает возможность включить новые знания, которые мы получаем, в систему ранее сформированных.
• Объем восприятия - показывает сколько различных свойств предметов или сколько различных предметов может воспринять человек одновременно.
• Обобщенность восприятия - возможность включить новые знания в систему понятий конкретного человека.
• Целостность восприятия – умение объединять в процессе восприятия отдельные элементы в единое целое.
• Константность восприятия – возможность воспринимать тот же предмет, явление одинаково в различных условиях.
У детей с ОВЗ часто наблюдаются дефекты развития восприятия. Об этом свидетельствуют прежде всего недостаточность, ограниченность, фрагментарность знаний детей об окружающем мире. Это не связано только с бедностью опыта ребенка. Дети затрудняются в узнавании предметов, находящихся в непривычном ракурсе. Кроме того, они испытывают затруднения при необходимости узнать предметы на контурных или схематических изображениях, особенно если они перечеркнуты или перекрывают друг друга. Дети не всегда узнают и часто смешивают сходные по начертанию буквы или их отдельные элементы, часто ошибочно воспринимают сочетания букв. Особо следует отметить недостатки пространственного восприятия, например, направления или расположения отдельных элементов в сложном изображении.
Основными симптомами нарушения восприятия при письме являются специфические (т. е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения.
В дошкольном возрасте складываются все системы и функции организма ребенка – это наиболее благоприятный период для успешного их развития и воспитания. При этом большое значение имеет развитие восприятия в этот период.
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание - фундамент общего умственного развития ребенка. Все другие формы познания строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки.
Значительная часть трудностей, возникающая перед детьми в ходе обучения, связана с недостаточной точностью и гибкостью восприятия. Развитие восприятия у детей с ОВЗ имеет свои особенности:
- низкий уровень аналитического восприятия;
- затруднение в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное в обозначении этих свойств словом;
- несформированность сенсорных эталонов. Дети путают названия основных
цветов, геометрических фигур, далеко не всегда используют те возможности восприятия, которыми обладают.
В то же время совершенствование существующих и создание новых эффективных средств и методов, повышающих резервные возможности организма ребенка, является актуальной проблемой.
Одним из возможных путей решения этой проблемы можно считать включение информационно-коммуникативных технологий в общую систему коррекционной работы.
Информационно-коммуникативные технологии принадлежат к числу эффективных средств обучения, так как помогают повысить эффективность развития восприятия у детей с ОВЗ, усвоения ими сенсорных эталонов.
Зрительное восприятие - комплексный процесс, включающий различные структурные компоненты: целенаправленность, произвольность, навыки зрительного обследования, зрительно-моторные координации, аналитико-синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.
Многочисленные исследования особенностей и закономерностей сенсорного развития детей, проведенные Л. А. Венгером, А. В. Запорожцем, В. П. Зинченко, А. А. Катаевой, Н. Н. Поддъяковым, А. П. Усовой, выдвинули проблему сенсорно-перцептивного развития детей на приоритетное место.
Дошкольный возраст – период чувственного познания окружающей среды. Иная картина наблюдается у детей с нарушениями интеллекта.
Замедленность, недифференцированность, узость объема восприятия, специфические недостатки памяти, характерные для детей с ОВЗ, затрудняют ознакомление с окружающим миром. Нарушение функции поиска и замедление процесса переработки поступающей через органы чувств информации ведут к неполному и не всегда правильному узнаванию предъявляемого материала. Кроме того, сенсорное развитие у этой категории детей в целом значительно отстает по срокам формирования и проходит чрезвычайно неравномерно.
Дошкольники с ОВЗ недостаточно владеют способами обследования предметов, они действуют либо хаотически, не учитывая свойства предметов, либо действуют ранее усвоенным способом, не адекватным новой ситуации. Зрительное восприятие у детей с ОВЗ без специального коррекционного воздействия развивается медленно.
Таким образом, проблема развития зрительного восприятия у детей с ОВЗ очень важна и актуальна. Неполноценность зрительного восприятия снижает возможность формирования практических навыков и умений у ребенка, а значит, вызывает значительные затруднения во всех видах деятельности. От уровня развития зрительного восприятия зависит становление функций речи, внимания, интеллекта.
Одно из условий проведения коррекционных занятий с дошкольниками с ОВЗ - их организация и проведение в игровой занимательной форме, а возможным инструментом развития зрительного восприятия могут стать дидактические игры и упражнения.
Дидактические игры служат хорошим средством коррекции и компенсации дефектов развития восприятия. В игре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуации, тем самым приобретая действенный и чувственный опыт. Это особенно важно для детей, у которых опыт действий с предметами значительно обеднен.
Ребенку с ОВЗ для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, понимания того или иного действия требуется гораздо больше повторений, чем ребенку с нормальным развитием. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале при сохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Таким образом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе определяется тем, что игра должна сделать сам процесс обучения действенным, эмоциональным, позволить ребенку получить собственный опыт.
Для успешности и эффективности коррекционной работы необходимо выполнение следующих задач:
- формировать у детей с ОВЗ поисковых способов ориентировки при выполнении задания, а на этой основе создание интереса к свойствам и отношениям предметов, умение учитывать эти свойства в практических действиях и таким образом подводить их к подлинной зрительной ориентировке;
- обеспечивать постепенный, поэтапный переход от предметного восприятия и узнавания объекта к сенсорному анализу (форма, размер, цвет, целостное восприятие предмета);
- формировать умение соединять образ восприятия со словом, что в дальнейшем влияет на формирование представлений и становление полноценной речи, здесь работа над восприятием и развитием речи сливается в единый процесс.
Должны создаваться такие педагогические условия, которые необходимы для развития зрительного восприятия у детей с ОВЗ :
1. Внедрение игровых приемов в коррекционно-развивающий процесс осуществляется с учетом поэтапного усложнения.
2. Умелое педагогическое руководство при проведении дидактических игр. Для ребенка с ОВЗ эмоциональная сторона организации игры — важное условие.
3. Соблюдение последовательности в подборе игр. В каждой группе игры расположены по возрастающей сложности, с учетом последовательности формирования умений, способов ориентировки в задании, уровня обобщения и др.
Выделяются четыре этапа работы.
Цели первого этапа: формировать у детей перцептивные действия (рассматривания, выслушивания, ощупывания, обеспечить освоение систем сенсорных эталонов.
Цель второго этапа: формировать навыки выполнения более сложных подражательных действий по показу педагога, выполнения действий примеривания, прикладывания, наложения, обследования поверхности предмета.
Цели третьего этапа: формировать умение определять отношение выявленных свойств и качеств данного предмета к свойствам и качествам других предметов на основе зрительного образа, формировать умение своевременного и правильного соединения сенсорного опыта ребенка со словом.
Цели четвертого этапа: закрепить в представлении образы предметов, свойств и отношений, расширять практический опыт детей с установкой на интеграцию их знаний и умений действовать с учетом требований окружающей действительности.
Игры систематизированы в четыре группы.
К первой группе относятся дидактические игры, направленные на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта.
Во вторую группу включены дидактические игры на практическое выделение формы, различение цвета, узнавание и различение предметов. В процессе дидактических игр дети на основе использования способов проб и примеривания в самых разных ситуациях и на самых разных объектах вычленяют форму из предмета и соотносят с формой других предметов. На основе примеривания, сопоставления путем приложения у детей формируется зрительное различение предметов по цвету, а также узнавание и различение предметов.
Третью группу составляют дидактические игры на зрительное восприятие формы, зрительное соотнесение цвета.
Четвертая группа содержит дидактические игры и упражнения на запоминание, связанное с представлениями о форме и цвете.
Рассмотрим методические подходы к формированию эталонных представлений о форме и цвете.
Форма определяется как внешнее очертание, наружный вид предмета. Особое внимание на первом этапе уделяется дидактическим играм, направленным на формирование сотрудничества ребенка со взрослым и на овладение способами усвоения общественного опыта.
Первые дидактические игры и упражнения на зрительное восприятие формы основаны на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. В процессе действий с предметами детей учат различать их форму, учат таким действиям, при которых дети могли бы понять, что от умения определять форму зависит результат их деятельности.
Ребенок еще не может выделять форму зрительно и тем более не знает ее названия. Способом ориентировки в задании на втором этапе являются пробы, которым и учат детей с ОВЗ. Действуя путем проб и примеривания, ощупывания, дети начинают проявлять внимание к свойствам и отношениям предметов, учат использовать эти знания на практике в повседневной жизни.
На третьем этапе обучения детей по-прежнему побуждают к пробам, но, наряду с этим, формируют и такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание и обведение по контуру, которые помогают детям перейти от проб к более высокому способу ориентировки на свойства по зрительному соотнесению. Также формируют умение своевременного и правильного соединение сенсорного опыта ребенка со словом.
Когда ребенок сопоставляет формы, которые он в данный момент видит, у него есть образ, но это образ восприятия. И пока ребенок его не запомнит, он не станет образом представления. Поэтому особенно важно правильно организовать формирование представлений у детей с ОВЗ, так как данный процесс у них значительно затруднен.
На четвертом этапе с детьми начинают работу по запоминанию того материала, который ими хорошо усвоен, а также на данном этапе работы закрепляют у детей в представлении образы предметов, свойств и отношений.
Восприятие цвета отличается от восприятия формы прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной, перцептивной ориентировкой.
На первом этапе сначала учат различать два цвета (лучше всего начинать с ахроматичных – белого и черного). Поэтому первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Для этого используют предметы, которые отличаются лишь по этому признаку.
На втором этапе при определении цвета большую роль играет примеривание, сопоставление путем приложения. Когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, ребенок может увидеть их одинаковость или неодинаковость. При этом он может еще и не владеть восприятием цвета, не видеть, что оба предмета красные или один из них красный, а другой желтый, но увидит, что цвета одинаковые или разные. Дети с ОВЗ часто не видят даже такого сходства или различия, и приходится довольно длительно работать над этим.
Когда дети научатся определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путем наложения и приложения, можно переходить к третьему этапу работы - выбору по образцу, зрительному соотнесению цвета, а затем и усвоению его названий. Цвета зрительно соотносятся не только, когда предметы находятся рядом, но и на расстоянии. В основе такого соотнесения лежит не просто различение, а восприятие цвета. Действуя с цветом, дети начинают запоминать и сами цвета, и их названия. Однако бессмысленно говорить им название цвета, если они не выделяют его зрительно, не отличают от другого. Поэтому игры и упражнения строятся так, чтобы ребенок сначала вычленил цвет как значимый признак и выполнил задание. Только после этого нужно назвать цвет. Сначала даются названия основных цветов: красный, желтый, синий и зеленый, также белый и черный, а затем дополнительных цветов и оттенков.
Игры четвертого этапа основаны на том, что было усвоено детьми при проведении дидактических игр с использованием цвета на предыдущих этапах. Постепенно у детей начинают складываться представления о цвете как свойстве предметов, которые закрепляются в слове-названии. На основе восприятия цвета формируются и представления о нем. А благодаря этому дети смогут не только применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, в игре, но использовать цвет как сигнал к действию в повседневной жизни (например, понимать сигналы светофора).
Успех коррекционно-развивающей работы с детьми зависит от того, насколько скоординирована совместная деятельность педагогов ОО. А чтобы работа по развитию зрительного восприятия велась систематически, нужно педагогам включать дидактические игры в свои занятия.
Практика использования дидактических игр в системе коррекционно-развивающей работы показала, что у детей с ОВЗ наметились значительные положительные изменения, позволяющие говорить о целесообразности применения предложенных дидактических игр для развития зрительного восприятия формы и цвета в работе педагогов ОО.
Дидактическая игра: «Что понравилось, возьми, принеси и назови»
Цель: Развивать зрительное восприятие предметных цветов. Научить детей самостоятельно выбирать предмет определенного цвета, при этом вводится запрет на определенный цвет.
Оборудование: Два комплекта кружков знакомых детям цветов. Один комплект раскладывается на столе в некотором отдалении от детей, другой с помощью шнурков прикрепляется к детям (запретный цвет).
Ход игры: Пока взрослый произносит: «Синее небо, красный цветок, желтый цыпленок, зеленый листок. Много цветов есть на свете, знают их все наши дети», дети должны выбрать кружок любого цвета, кроме запретного, принести и правильно назвать.
Дидактическая игра: «Пирамиды»
Цель: Развивать зрительное восприятие, память, учить осуществлять выбор цвета, совершенствовать внимание детей.
Оборудование: Пирамидки с колечками одинакового цвета, карточки с накладными колечками, коробка или корзинка.
Ход игры: Педагог дает каждому ребенку пирамидку, у всех детей пирамидки отличаются цветом. Себе педагог также берет пирамидку. Берет и снимает верхушку, называет цвет: «красная». Кладет ее в корзинку и предлагает рядом сидящему ребенку проделать тоже самое. Постепенно все колечки со всех пирамид оказываются в корзинке. У детей остаются только палочки с основанием. Педагог на виду у детей перемешивает все колечки в корзине, берет одно из них и показывает, показывая его детям: «У кого такое?» Дети должны узнать свой цвет и попросить колечко: «Дай», по возможности назвать цвет колечка.
Дидактическая игра: «Украсим елочку».
Цель: Учить подбирать цвет по словесной инструкции, развивать зрительное восприятие цвета.
Оборудование: Картонная елочка с липучками для крепления игрушек, елочные шары разного цвета тоже с липучками.
Ход игры: Детям предлагают украсить елочку. Взрослый называет ребенку цвет шарика, который он должен повесить на елку.
Дидактическая игра: «Закрой окошко».
Цель: Учить детей зрительно воспринимать форму, развивать мелкую моторику, мышление.
Оборудование: Карточки лото с прорезанными в них контурами геометрических фигур и вкладыши к ним.
Ход игры: Взрослый предлагает детям закрыть окошки в карточках, подобрав по форме вкладыш.
Дидактическая игра: «Волшебный мешочек»
Цель: Учить детей узнавать предмет на ощупь, развивать тактильную память и восприятие.
Оборудование: Мешочек из непрозрачной ткани с игрушками с контрастной формы.
Ход игры: Взрослый предлагает опустить руку в мешочек, ощупать предмет, назвать его и вытащить для проверки.
Дидактическая игра: «Нарисуй узор на коврике»
Цель: Учить складывать рисунок по образцу, развивать зрительное восприятие, внимание, мышление.
Оборудование: Образцы ковриков с рисунком из геометрических фигур и листы картона по числу играющих.
Ход игры: Взрослый предлагает детям выложить на своем коврике такой же узор, как на образце.
