попова татьяна
Коррекционно-педагогическая работа по активизации коммуникативных взаимоотношений дошкольников с РАС
Аннотация. В статье рассматривается коррекционно-педагогическая работа по активизации коммуникативных взаимоотношений дошкольников с расстройством аутистического спектра.
Ключевые слова: коммуникация, общение, психология, социология, расстройство аутистического спектра.
T.P. Popova
Correctional and pedagogical work by activation of communicative preschoolers with ASD
Annotation : The article deals with correctional- pedagogical work on the activation of communicative relationships of preschoolers with a disorder autistic spectrum.
Публикация «Коррекционно-педагогическая работа по активизации коммуникативных взаимоотношений дошкольников с РАС» размещена в разделах
- Аутизм, растройство аутистического спектра (РАС, РДА)
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Темочки
Key words : communication, general, psychology, sociology, autism, spectrum, disorder.
Коммуникация одна из главнейших ролей в жизни человека. Именно поэтому ранее коммуникации привлекают внимание специалистов в разных областях знаний таких, как социология, психология, культурология и др.
Во второй половине XX века, а именно в 1960-1970х начали изучать активно процесс общения.
Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, который подразумевает обмен информацией а также восприятия и понимание партнерами друг друга.
Предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект.
Коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение.
Процесс коммуникации понимается как процесс обмена информации, другими словами в процессе общения люди обмениваются между собой идеями, чувствами, настроениями, а также разными идеями.
Исследования понятий общения занимаются также авторы как А. Н. Леонтьев, В. М. Соковкин, Б. Г. Ананев, В. Н. Мяснищев, П. Б. Буева, М. И. Лисина и др.
А. Н. Леонтьев считает, что общение – это деятельности. В. М. Соловкин анализирует человеческое общение, как коммуникацию. Б. Г. Анамнев утверждает, что общения это деятельность, через которую человек строит свои отношения с др. людьми. Но есть одно общее у всех ученых, они считают, сто общения является одним из основных видов деятельности. И как всякая деятельность, общения направлено на удовлетворение потребностей, а именно коммуникативной.
Что же касается зарубежных исследователей, их подход к понятию общения немного другой, нежели подходы отечественных исследователей.
Дж. Мид, Т. Парсанс, К. Чери, К. Ясперс, думает также, как и отечественные ученые, что общение является социокультурным. Потребность в общение является первичной социальной потребностью человека в отношении.
По- другому думают и придерживаются своей точки зрения К. Лоренц, Э. Уилсон, А. Эспинас и др. Эти последователи пытаются доказать что общение не является человеческим социальным феноменом, а является биологическим корнем человеческих потребностей и способностей, а еже также присуще животным.
Несмотря на различия в подходах к исследованию общения в отечественных и зарубежных теориях, можно говорить о том, что все исследователи признавали роль и влияние общение по развитие личности.
В развитии личности выступает одно из важнейших условий это общение с окружающим миром.
М. И. Лисина доказала, что потребность в общении в онтогенезе. А также она выделила четыре стадии развития этой потребности. Предпосылки общения является реакции сосредоточения. Возникающие у малыша в первые дни жизни в контакте со взрослыми.
А. Г. Рузской утверждает, что на этапе раннее дошкольного возраста ребенок не испытывает потребность в общении со сверстниками, но внимание и эмоциональное отношение он к ним испытывает.
Если рассматривать речевое развитие у детей с РАС, то тут оно протекает иначе, чем нормально развивающих детей. Трудности в сфере языка и коммуникация является ключевыми для всех лиц с РАС и играет важную роль в составе прогноза.
Ученые зарубежные, да и отечественные отличают ряд особенностей в развитие коммуникативных навыков у детей с РАС; стереотипичность в поведении, нарушения визуального контакта, трудности социализации и коммуникации (общения). При аутизме не самых ранних этапах развития ребенка испытывает трудности всех коммуникативных форм поведения.
Очень часто детей с РАС считают как «не разговаривающие», исходя их этого многие считают, что если научить ребенка говорить, то все проблемы общения разрешаются сами собой, но это заблуждение. Важным условием является коммуникация, а не разговорный язык. Нормо типичные дети с помощью своего взгляда, мимики и жестов способны нам объяснить чего они хотят, а дети с расстройствами аутизма этого лишены.
У ребят с РАС нарушены все формы довербального и вербального общения. Также дети лишены зрительного контакта, отсутствует взгляд глаза в глаза это и есть самый характерный признак РАС. Одним из основных признаков считают неконтактность ребенка и проявляется обычно на первом году жизни. Такой ребенок производит впечатление глухого. Он может не откликается на свое имя, не смотрит в глаза., также отсутствует живая мимика игнорирует присутствие людей рядом с ним. Кроме того, ребенок с расстройствами сам не способен адекватно «трактовать» социальные сигналы окружающих людей или демонстрировать совместное внимание (например смотрит на руку взрослого, а не на предмет, на который ему указывает).
Немалая часть аутичных детей вообще не пользуются речью. Также дети сообщают о своем комфорте или дискомфорта с помощью вокализации т. е., «мычат» или «поют».
Психолого-педагогическая коррекция по формированию коммуникативных навыков осуществляется на основе принципов, разработанных в общей педагогике, дефектологии и специальной психологии;
Комплексного воздействия
Систематичности
Наглядность
Дифференцированного подхода к обучению
Связи речи с другими сторонами психического развития.
Принцип комплексного воздействия говорит о том, что необходимо сотрудничество и взаимодействие всех специалистов в педагогическом процессе коррекции, работающих с ребенком, и его родителей. Если все эти условия выполняются, то условия эффективности возрастает в разы.
Принцип систематичности говорит о том, что необходимо регулярно обучение и постоянная практика при развитии коммуникации. Но к сожалению дети с РАС не могут самостоятельно усвоить коммуникативные навыки, которыми пользуемся в повседневной жизни. У педагогов есть ряд методик с помощью которых при систематическом и целенаправленном обучение возможно будет преодоление данной проблемы.
Принцип наглядности это один из принципов, который используется дополнительно в виде визуальной поддержки, является существенной помощью для аутичных детей при формировании коммуникативных навыков.
Принцип дифференцированного подхода. Чтобы использовать в работе этот принцип должен определить уровень сформированности коммуникативных навыков ребенка, что возможно лишь при использовании оценочных методик и диагностики.
Принцип связи речи указывает на необходимость выявления и воздействия на те факторы, которые препятствуют развитию речевой коммуникации.
Принцип индивидуального подхода предполагает обязательный учет индивидуальных особенностей, интересов, потребностей детей с расстройствами аутистического спектра в процессе корреции.
Аутизм - тяжелое нервное заболевание, часто характеризующееся неспособностью формировать эмоциональные привязанности и строить общение с людьми. Причины его до конца не выяснены. Очевидно лишь одно - оно может быть вызвано недоразвитием определенных долей мозга в сочетании с гиперразвитием других его областей. Еще одна возможная причина - аномальный химический состав мозга. Аутизм захватывает все стороны жизни ребенка, помимо трудностей социального взаимодействия, проявляясь в наличии ограничений в собственной активности (в том числе в стереотипных формах поведения, сужении круга интересов, трудностях восприятия и обработки сенсорной информации, нарушениях речи и коммуникации, снижении способности к воображению и др.
Впервые за долгие годы существования отечественной специальной педагогики обучающиеся с РАС на государственном уровне выделены в категорию обучающихся, для которых не только разработаны образовательные стандарты, но и появились нормативно-правовые основания для включения этих детей в социум здоровых сверстников в образовательных учреждениях по месту жительства семьи.
Трудности обучения навыкам социально-бытового поведения связаны в большей степени с нарушениями коммуникации и произвольного сосредоточения, а также страхами аутичных детей. Поведение отмечается крайней стереотипностью. Учебная и коррекционная работа должна быть направлена, главным образом, на развитие эмоционального контакта и взаимодействия ребенка со взрослыми и со средой, аффективное развитие, формирование внутренних адаптивных механизмов поведения, что в свою очередь, повышает общую социальную адаптацию аутичного ребенка.
По данным Института коррекционной педагогики, при своевременной правильной коррекционной работе 60% аутичных детей получают возможность учиться по программе массовой школы, 30% — по программе специальной школы того или иного из существующих типов и 10% адаптируются в условиях семьи. В тех случаях, когда коррекция не проводится, 75% вообще социально не адаптируются, 22—23% адаптируются относительно (нуждаются в постоянной опеке) и лишь 2—3% достигают удовлетворительного уровня социальной адаптации.
В настоящее время в России испытывается острый недостаток практических разработок по образованию, социализации и социально-бытовой реабилитации, которые позволили бы детям и подросткам с аутизмом адаптироваться в повседневной жизни.
Список литературы
1. Аутичный ребенок: проблемы в быту. Методические рекомендации по обучению социально-бытовым навыкам аутичных детей и подростков / под ред. С. А. Морозова. М. : 1998. 92 с.
2. Башина, В. М. Ранняя детская шизофрения (статика и динамика)/В. М. Башина. М. : Медицина, 1989. 256 с.
3. Веденина, М. Ю. Использование поведенческой терапии аутичных для формирования навыков бытовой адаптации /М. Ю. Веденина // Дефектология. 1997. №2. С. 31-40.
4. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: Медицинское и педагогическое воздействие. Книга для педагогов-дефектологов / пер. с англ. О. В. Деряевой; под научн. Ред. Л. М. Шипициной, Д. Н. Исаева. М. : ВЛАДОС, 2003. 144 с.
5. Детский аутизм: хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. Спб. : Международный университет семьи и ребенка им. Р. Валленберга, 1997.254 с.
6. Карвасарская, И. Б. В стороне. Из опыта работы с аутичными детьми. / И. Б. Карвасарская. М. : Теревинф, 2003. 70 с.
7. Лебединская К. С. Дети с нарушениями общения: ранний детский аутизм / К. С. Лебединская, О. С. Никольская и др. М. : Просвещение, 1989. 95 с.
8. Мельникова, С. В. Психокоррекционная работа с ранним детским аутизмом / С. В. Мельникова // Вестник психосоциальной и коррекционно-
реабилитационной работы. - 20139. - №1. - С. 38-45.
9. Никольская, О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи /О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. М. : Теревинф, 1997. 288 с.
10. Петухова, Л. А. Развитие коммуникативных способностей детей младшего дошкольного возраста средствами театрально-игровой деятельности / Л. А. Петухова // Проблемы эмоционального интеллекта в современном психолого-педагогическом пространстве: в 2 ч. : материалы Междунар. науч. -практ. конф., 26-27 апр. 2012 г. / сост. : И. С. Коростина, С. В. Истомина. - Шадринск, 2012. - Ч. 1. - С. 109-113.
11. Программа индивидуального обучения. Коррекционная помощь детям с ранним детским аутизмом /сост. И. В. Ковалец. Мн. : 1998. 32 с.
12. Рыкова, Е. А. Закономерности развития коммуникативных навыков у детей раннего возраста / Е. А. Рыкова // Педагогические науки. -2010. - №2. - С. 48-52.
13. Сергеева, А. И. Нетрадиционный подход к развитию коммуникативных умений / А. И. Сергеева // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. - 2012. - №3. - С. 82 - 86.
