Екатерина Артемова
Игра как эффективное средство развития лексики детей с общим недоразвитием речи
Игра - наиболее доступный для детей вид деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В игре ярко проявляются особенности мышления и воображения ребенка, его эмоциональность, активность, развивающаяся потребность в общении. Дошкольный возраст считается классическим возрастом игры. В этот период приобретает наиболее развитую форму особый вид детской игры, который в психологии и педагогике получил название сюжетно-ролевой.
Публикация «Игра как эффективное средство развития лексики детей с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
- Игры для детей
- ОНР. Общее недоразвитие речи
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Развитие речи. Речевое развитие детей
- Развитие речи. Речевые игры, дидактические пособия
- Темочки
Начало разработки теории игры обычно связывают с именами мыслителей XIX в. - В. Вундта, Г. Спенсера, Ф. Шиллера. Согласно взглядам этих авторов, игра возникает на определенном уровне эволюционного развития, когда высшие виды животных достигают высокой эффективности приспособления в поведении, и уже не вся их энергия, как у низших животных, расходуется на поиск новых условий существования и защиту врагов. В результате высвобождается некоторый «избыток сил», направляемый молодыми особями на игру, представляющую собой искусственное упражнение сил, способ расходования избыточной энергии.
Концепцию возникновения игры К. Гросса определяют, как «теорию упражнения». Он связывает игру с удлинением периода детства у высших животных. Смысл игры, по его мнению, заключается в усовершенствовании унаследованных инстинктов, в придании им гибкости, приспособляемости, которых не хватает врожденным формам поведения. Таким образом, игра, с точки зрения К. Гросса, есть упражнение инстинктов с целью выработки ими наибольшей приспособляемости к условиям функционирования.
В. Штерн, последователь К. Гросса, определил игру как бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций. Согласно ему, внешняя социальная среда только доставляет материал для игры, но выбор этого материала и способ его переработки обуславливается внутренними инстинктами. К. Гросс и его последователи подметили, что игра влияет на развитие детской личности, но в их рассуждениях нет ответа на вопрос о движущих силах, мотивах игры.
Попытку разрешить эту проблему мы находим в теории «функционального удовольствия» К. Бюлера. Он считал, что основным механизмом игры является стремление к удовольствию. Игра, как сны и грезы, является, с этой точки зрения, особой формой удовлетворения глубинных влечений, присущих человеку, которые не могут воплотиться в реальных условиях жизни ребенка.
Теория Ф. Бойтендайка исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных. Ребенок играет потому, что обладает особой динамикой психических процессов и особым отношением к действительности. Как и З. Фрейд, он считал, что источником игры являются не отдельные инстинкты, а более общие врожденные влечения.
В отечественной психологии игра рассматривается как ведущая развивающая деятельность в дошкольном возрасте, в рамках которой возникают основные новообразования данного возраста (Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, A.B. Запорожец; А. Н. Леонтьев, Н. Я. Михайленко и др.). В основе отечественной теории детской игры лежит представление о её социальной природе. Ролевая игра возникает в ходе исторического развития в результате изменения места ребёнка в системе общественных отношений, когда на основе развития общества включение детей в произвольный труд отодвигается во времени. «Возникает новый период в развитии ребёнка, - пишет Д. Б. Эльконин, - который по праву может быть назван периодом ролевых игр». Игра понимается как «особый тип деятельности ребёнка, воплощающий в себе его отношение к окружающей, прежде всего социальной действительности, имеющий своё специфическое содержание и строение - особый предмет и мотивы деятельности и «особую систему действий».
Содержанием развёрнутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемы через действия с предметами; не человек - предмет, а человек - человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходит через роль взрослого человека, которую берёт на себя ребёнок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры. В игре создается мнимая ситуация, используются игрушки, копирующие реальные предметы, а затем и предметы - заместители, которые благодаря своим функциональным признакам дают возможность заменить реальные предметы. Ведь главное для ребенка заключено в действиях с ними, в воссоздании взаимоотношений взрослых: все это приобщает дошкольника к социальной жизни, дает возможность стать как бы ее участником.
Специфическое значение сюжетно-ролевой игры для развития в том, что игра требует от дошкольника действий во внутреннем, воображаемом плане, таким образом, формируется план представлений. Внешние действия, замещения (игровые предметы-заместители, взятие на себя роли, обобщённые действия) выступают в качестве исходной материальной формы при образовании действий внутреннего плана.
Л. C. Выготский писал об игре как об основном условии развития ребёнка, при котором он может проявить способности, открывающие уровень его ближайшего развития. Однако создавать зону ближайшего развития может лишь полноценная игровая деятельность. В тех случаях, когда ведущая деятельность не сформирована, она не может способствовать становлению психических свойств и качеств ребёнка, приобретению знаний, умений, навыков. Исследования учёных (Л. С. Выготского, A.B. Запорожца, Д. Б. Эльконина, и др.) показали, что присущие сюжетно-ролевой игре специфические особенности оказывают в дошкольном возрасте развивающее воздействие на различные стороны психики ребёнка.
В условиях игрового и реального общения со сверстниками ребенок постоянно сталкивается с необходимостью применять на практике усваиваемые нормы поведения, приспосабливать эти нормы и правила к разнообразным конкретным ситуациям. Действия и взаимоотношения, которые дети разыгрывают в соответствии с взятыми на себя ролями, позволяют им ближе познакомиться с определенными мотивами поведения, поступками, чувствами взрослых, но еще не обеспечивают их усвоения детьми. Игра воспитывает детей не только своей сюжетной стороной, тем, что в ней изображается. В процессе реальных взаимоотношений, разворачивающихся по поводу игры - при обсуждении содержания, распределении ролей, игрового материала и т. д. - дети учатся на самом деле учитывать интересы товарища, сочувствовать ему, уступать, вносить вклад в общее дело. Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения чрезвычайно разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы.
Ролевая игра не является продуктивной деятельностью, мотив игры заключён в самом её процессе. При этом развитие мотивов игры просматривается в изменении содержания. На ранних этапах детства мотив игры реализует потребность в действиях с предметами. Затем, в ходе формирования потребности действовать как взрослый и вычленение взрослого в качестве образца, мотивом становятся не игровые действия, а воспроизведение роли. В развитой игре именно воображаемая ситуация и роль становятся центральным смыслообразующим мотивом. Динамика речевого общения детей становится понятной в связи с рассмотрением игры с точки зрения теории роли.
В соответствии с данной теорией в игре дошкольники действуют в симулируемых позиционных общения, поэтому в речи происходит постепенное освобождение содержания высказываний от конкретно воспринимаемой ситуации, что ставит ребенка перед необходимостью поиска особых средств, понятных и доступных собеседнику. Именно в подобном «освобождении» слова ряд авторов видит основное значение игры для речевого развития ребенка.
Обобщая сказанное, следует отметить, что последовательность культурного развития ребенка реализуется следующим образом: «сначала другие люди действуют по отношению к ребенку, затем он сам вступает во взаимоотношения с окружающими, наконец, он начинает действовать на других и только в конце начинает действовать на себя».
В своих исследованиях С. Л. Новосёлова выделяет следующие этапы формирования предметно-игровой деятельности детей. На первом году жизни ребёнку свойственны обследовательские, ориентировочные действия с предметными игрушками (ознакомительная игра). В конце первого - начале второго года жизни ребёнок приходит к отобразительной игре, содержанием которой является выполнение предметно-специфических действий с игрушками, то есть действий, посредством которых ребёнок отображает известные ему способы действия с предметами. Между двумя и тремя годами ребёнок переходит к сюжетно-отобразительной игре с характерными для неё предметно-опосредованными действиями.
Игра достигает развитой формы к середине дошкольного возраста (А. П. Усова, А. Н. Леонтьев и др.). При правильно организованном педагогическом процессе дети к четырём с половиной - пяти годам овладевают основными способами игры и начинают пользоваться ими самостоятельно, без прямого воздействия со стороны взрослых. Для развития творческой игры дошкольника характерно моделирование деятельности и отношений взрослых людей путём выполнения ребёнком взятой на себя роли и использование предметов в игровом значении.
Роль является важнейшим элементом игры. Её функция заключается в осуществлении действий и отношений, свойственных изображаемым персонажам. Для сюжетно-ролевой игры дошкольников наиболее типичным является принятие на себя роли взрослых. Н. Я. Михайленко полагает, что ролевое поведение в игре становится возможным для ребёнка, когда он овладевает знанием умением передавать средствами игры основную схему действий и отношений, характерных для изображаемого персонажа, и осознанно дифференцирует «себя» и персонаж, роль которого он выполняет. В создании роли, образа, как указывает А. П. Усова, ребёнок пользуется многими средствами изображения : речью, действием, мимикой, жестами, соответствующим роли отношением.
Таким образом, на сегодняшний день экспериментально подтверждено наличие широкого коррекционно-развивающего эффекта при использовании игры в обучении различных категорий проблемных детей : с нарушением речи, интеллекта, с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и т. п. В некоторых исследованиях рассматриваются вопросы, связанные с вербальной коммуникацией детей в процессе игры. В условиях диалогического общения у детей выявлены трудности языкового характера, неумение договариваться с целью распределения ролей и развертывания сюжета, эпизодическое наличие «пошагового» планирования. Наблюдения показали, что ролевое поведение детей с ОНР отличалось выраженной хаотичностью, неустойчивостью, сниженной произвольностью, наличием элементов полевого поведения.
