Лихоманова Надежда
Графомоторные навыки у младших школьников с задержкой психомоторного развития
Понятие «задержка психического развития» (ЗПР) употребляется по отношению к детям со слабо выраженной недостаточностью центральной нервной системы - органической или функциональной. Первое клиническое описание детей с задержкой психического развития связано с именем немецкого психоневролога Генриха Хоффмана, в 1845 году он обратил внимание на детей с дефицитом внимания и двигательной расторможенностью.
Публикация «Графомоторные навыки у младших школьников с задержкой психомоторного развития» размещена в разделах
- Графомоторика. Развитие графомоторных навыков у детей
- Начальная школа. 1-4 классы
- Работа с Особыми детьми. Дети с особыми возможностями здоровья (ОВЗ)
- Школа. Материалы для школьных педагогов
- Темочки
Разнообразие терминологических обозначений подчеркивает сложность клинической идентификации психопатологических расстройств у детей, отстающих в развитии. В отечественной клинико-психологической и психолого-педагогической литературе термин ЗПР широко используется. В нашей стране с 60-х годов прошлого века начинают появляться первые клинические и психолого-педагогические исследования проблемы ЗПР.
Для детей с ЗПР характерна рассеянность внимания, они не способны удерживать внимание достаточно длительное время, быстро переключать его при смене деятельности. Для них характерна повышенная отвлекаемость, особенно на словесный раздражитель. Их деятельность носит недостаточно целенаправленный характер, дети часто действуют импульсивно, легко отвлекаются, быстро утомляются, истощаются. Сенсорное развитие также отличается качественным своеобразием. У детей с ЗПР зрение и слух физиологически сохранны, однако процесс восприятия несколько затруднен – снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно-двигательного).
У детей с задержкой психического развития затруднена ориентировочно-исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Требуется большее количество практических проб при решении наглядно-практических задач. Из-за слабости анализирующего восприятия ребенок затрудняется в выделении основных составных частей предмета, определении их пространственного взаимного расположения. Можно говорить о замедленном темпе формирования способности воспринимать целостный образ предмета. Влияет на это и недостаточность тактильно-двигательного восприятия, которое выражается в недостаточной дифференцированности кинестетических и тактильных ощущений (температуры, фактуры материала, свойства поверхности, формы, величины, т. е. когда у ребенка затруднен процесс узнавания предметов на ощупь.
У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей, которые лежат в основе сложных видов деятельности. Отмечаются недостатки зрительно-моторной и слухо-зрительно-моторной координации. В дальнейшем эти недостатки также будут препятствовать овладению чтением и письмом. Недостаточность межанализаторного взаимодействия проявляется в несформированности чувства ритма, трудностях в формировании пространственных ориентировок.
Из-за низкой способности к анализу и синтезу визуально поступающей информации, сниженной дифференцированности зрительного восприятия и анализа, неумения подчинять восприятие поставленной задаче, низкого уровня осмысления наглядно и на слух воспринимаемого материала у обучающихся младших классов с задержкой психического развития осложнен процесс формирования навыков выделения деталей и признаков при написании букв. Из-за несформированности восприятия при задержке психического развития у обучающихся затруднена ориентировочная деятельность. Неточность функции пространственного восприятия приводит к сложностям у обучающихся при формировании навыка письма. Наиболее типичные ошибки пространственного различения в письме: невозможность соотношения буквы и линий в тетради, сложности в ориентировке в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв. Слабый самоконтроль во время письма – еще одна проблема, возникающая при формировании графомоторных навыков у обучающихся с ЗПР.
Для детей с ЗПР характерно несовершенство как зрительного, так и двигательного контроля за движениями. По причине слабого контроля за графической стороной письма обучающимися возникают следующие трудности:
· формы букв далеки от образца;
· нарушенный наклон;
· неправильная высота и ширина букв;
· неверное расположение букв на линии строки, т. е. они не держат линейность при письме, и другие ошибки.
Особенно ярко ошибки и трудности проявляются с появлением требований орфографического грамотного письма – письмо под диктовку, списывание с доски. Многие авторы, в частности А. Н. Граборов, Е. К. Грачева, М. П. Постовская, Г. Я. Трошин, говорят о том, что у детей с ЗПР недостаточное развитие мелкой моторики : недостаточное развитие руки, кисти, ручных умений - значительно усложняет процесс формирования графических навыков обучающихся. Низкий уровень развития мелкой моторики руки приводит к трудностям, связанным с неумением писать буквы связно, то есть на основе двигательных элементов и по определенному алгоритму; обучающимся сложно выполнить алгоритм трех видов соединения букв в словах. Замедленность процесса переработки сенсорной информации, несовершенство межанализаторной интеграции и ориентировочной деятельности приводит к слабому контролю за графической стороной письма (например, неумение соотнести букву и линии в тетради, смешение верха и низа сходных букв, зеркальные ошибки вследствие перевертывания буквенного знака в обратную сторону и другое). Для обучающихся с ЗПР, осваивающих АООП НОО (вариант 7.2) предусмотрено увеличение сроков освоения АООП НОО до 5 лет. Поэтому программа 1 класса пролонгируется т. е. осуществляется за 2 года.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию графомоторного навыка младших школьников с задержкой психомоторного развития включает в себя следующие этапы:
· развитие мелкой моторики. Осуществляется в процессе разнообразных пальчиковых игр. Лепка как вид детского творчества также является средством развития мелкой моторики.
Перечислим методы развития мелкой моторики у младших школьников :
1) Пальчиковая гимнастика (театр на руке, теневой театр, игры с пальцами);
2) Использование различных приспособлений (массажные мячики, валики, “ёжики”, “скалочки”, семена);
3) Игры с мелкими предметами (косточки, бусы, камешки, пуговицы, скрепки, спички, мелкие игрушки);
4) Завязывание бантиков, шнуровка, застёгивание пуговиц, замков;
5) Игры с нитками (наматывание клубков, выкладывание узоров, вышивание, плетение);
6) Работа с бумагой (складывание, обрывание, вырезание, выкладывание узоров);
7) Работа с карандашом (обводка, штриховка, раскрашивание, выполнение графических заданий, графический диктант).
· Развитие зрительно-моторной координации. В ходе занятий необходимо выдавать задания обучающимся с последующим усложнением. В зависимости от характера трудностей, которые испытывает младший школьник, существует огромное количество графических упражнений, направленных на развитие зрительно-моторной координации:
1) рисование вертикальных, горизонтальных, наклонных линий;
2) различные виды штриховок: горизонтальные, вертикальные, по
3) диагонали, волнистые линии, круговые, полуовалы и т. д. ;
4) обводка по трафаретам;
5) соединение по точкам, пунктиру;
6) нарисуй такую же картинку;
7) продолжи узор;
8) дорисуй картинку (часть картинки, сделай рисунки одинаковыми, дорисуй половинку);
9) раскрась картинку (наоборот, по заданию);
10) графический диктант (по сложности выполнения варьируется -общее количество «шагов» - действий, которые может совершить ребенок, количество наклонных линий, длина линий, составляющих «шаги»).
· Развитие зрительно-пространственной ориентации. Данный этап включает в себя развитие следующих направлений:
1. Развитие базовых представлений детей об элементарной ориентировке в пространстве.
2. Развитие базовых представлений детей о времени (временах года, сезонных изменениях в природе).
3. Развитие способности ориентироваться в частях собственного тела.
4. Развитие временных представлений о месяцах, формирование способности правильно определять их временную последовательность.
5. Развитие способности правильно ориентироваться в пространстве школы.
6. Развитие практических умений пользоваться инструментами определения времени.
В процессе коррекционной работы можно использовать дидактическую игру «Лицо». На схематическом изображении лица человека педагог отмечает точку отсчета – нос. Детям предлагается дополнить изображение так, чтобы лицо стало похожим на настоящее (глаза, брови, рот, уши). При этом процесс сопровождается устными пояснениями – ребенок должен вербально обозначить, куда он собирается положить часть лица: справа/слева от носа, над или под.
· Развитие пространственных представлений правого и левого. При развитии ориентировки в схеме своего тела необходимо соблюдать следующую последовательность в работе:
1. Развивать умение выделять ведущую руку, а на его основе выделять другую руку и закреплять их речевые обозначения (покажи, какой рукой ты причёсываешься; покажи левую руку; постучи правой рукой по столу; возьми предмет в левую руку и т. д.).
2. Развивать умение ориентироваться в схеме собственного тела через выделение ведущей руки и дальнейшее закрепление частей тела и их речевое обозначение (на собственном теле; на куклах; на изображениях людей).
3. Развивать умение ориентироваться в схеме лица и называть его части. К пониманию можно подвести путё м специальных упражнений по соотнесению частей тела с правой и левой руками:
- соотнести части тела с правой рукой;
- соотнести части тела с левой рукой;
- перекрёстный вариант (показать правое плечо и левое ухо; показать левой рукой правый глаз).
