Ирина Сереброва
Экспериментирование как средство ознакомления с предметным миром
Экспериментирование как средство ознакомления с предметным миром
В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее – ФГОС ДО) одним из направлений развития и образования детей является познавательное развитие, которое в свою очередь «предполагает….формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.)»[1].
Публикация «Экспериментирование как средство ознакомления с предметным миром» размещена в разделах
Окружающий ребенка мир предметов должен вызывать у него любопытство, живой интерес, желание войти в этот мир, преобразовать его, усовершенствовать, а для этого ребенок к концу дошкольного возраста должен иметь достаточный запас представлений о создании и изменении предметов человеком.
Изменение окружающей действительности влечет за собой изменение воспринимаемой ребенком картины мира, его стремление познать эти преобразования, принимать в них активное участие. Именно предметы рукотворного мира обеспечивают ребенку данную возможность благодаря своим характеристикам, таким как форма, величина, цвет, материал, строение, функция, назначение, создание и преобразование, то есть признакам, которые поддаются изменениям в процессе деятельности человека. Овладевая пониманием ретроспективного окружения, ребенок осознает, что человек целенаправленно изменяет предметы, делает их более удобными и полезными. Тем самым перед ребенком открывается своеобразная перспектива, какие еще есть варианты преобразования вещей, для более полного удовлетворения потребностей человека.
В исследованиях О. В. Дыбиной, С. А. Козловой, М. В. Крулехт и др. предметный мир выступает как объект умственной, трудовой, изобразительной деятельности детей, как средство нравственного воспитания дошкольников. Исследование О. В. Дыбиной также посвящено рассмотрению предметного мира как средства формирования творчества, развития прогностического взгляда на предмет.
Существуют разнообразные классификации предметного мира. В их основу могут быть положены разные особенности предметов : материал (деревянные, стеклянные, пластмассовые и др., форма (прямоугольные, овальные, строение и др. Со второй половины XIX в. стала складываться классификация предметов по функциональному значению, т. е. способам использования: мебель, посуда, одежда, орудия труда и т. п.
В основу классификации может быть положено назначение предмета (способность удовлетворять потребность взрослого и ребенка). Потребность ребенка в игровой деятельности удовлетворяется через разные виды игрушек (условные, реалистические, предметы-заместители, в трудовой - через орудия труда, в художественной - через наглядно-информационные предметы, облегчающие художественное восприятие, и комплект предметов, составляющих оснащение продуктивной деятельности.
Естественные потребности человека (ребенка и взрослого) могут удовлетвориться через предметы, необходимые для его жизни: посуду, мебель, одежду, обувь, предметы личной гигиены, постельные принадлежности и т. д.
Музыкальные инструменты, картины, телевизор, книги, предметы народно-прикладного искусства и т. п. способствуют удовлетворению духовных и интеллектуальных потребностей ребенка и взрослого.
Кроме того, выделены специальные группы предметов, облегчающих труд взрослых в быту (электроприборы, утюг, пылесос, полотер и др.) и в производстве (станки, экскаватор, трактор, роботы, компьютеры и т. п.) [4, стр. 65].
О. В. Дыбина-Артамонова считает, что предметный мир целесообразно рассматривать с позиций пользы для ребенка, состоящих из трех групп предметов [2, стр. 12].
Первая группа предметов - это те, с которыми ребенок не действует, т. к. дети в силу объективных причин лишены возможности непосредственного контакта с ними, их отношение социально опосредовано взрослыми (например, предметы, облегчающие труд взрослых на производстве).
Вторая группа - предметы, которые входят в ближайшее окружение ребенка. Он действует с ними, видит их многообразие. Ребенок не преобразовывает этих предметов, но они имеют огромное значение для его развития: дети имеют возможность увидеть их и действовать с ними на практике.
Третья группа - предметы, с которыми ребенок действует, т. к. они доступны его преобразовательной деятельности в разных диапазонах. Эти предметы по содержанию приближены к реальной жизни, т. е. имеют аналогию с предметами, находящимися в обращении у взрослых, позволяют детям приобщаться к творческой деятельности, формировать у ребенка творческий интерес к миру предметов и миру взрослых.
Такая представленность предметной среды (включенность продуктов творческой деятельности взрослых, удовлетворяющих разные потребности ребенка) содержит большое количество возможностей для познавательной и практической активности детей, для реализации задач социально-нравственного развития.
В настоящее время в России активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал. Различные формы исследовательской деятельности активно внедряются в образовательный процесс. Именно таким методом и является экспериментирование.
Экспериментирование может являться одним из эффективных средств познания предметного мира в дошкольном возрасте.
В целевых ориентирах ФГОС ДО говорится, что у детей на завершении дошкольного возраста необходимо формировать интерес к причинно-следственными связям. А также склонность к наблюдению и экспериментированию [1, стр. 3].
Детское экспериментирование можно рассматривать как отдельный, самостоятельные вид деятельности, поскольку он составляет основу других видов деятельности – коммуникативной, игровой, изобразительной, конструктивной [род, стр. 233].
«Детское экспериментирование» – метод, введенный Н. Н. Поддьяковым, является главным шагом, основанным на развитии познавательной активности, характеризующейся интенсивностью усвоения всевозможных методов достижения результата, творчеством, ориентированным на практическое освоение знаний в повседневной жизни. Противоречия между сформировавшимися знаниями, умениями, навыками и усвоенным путем проб и ошибок опытом и новыми познавательными задачами, появившимися в ходе экспериментирования и достижения цели, считаются основой экспериментирования [11, стр. 570].
По мнению А. Н. Поддьякова: «Детское экспериментирование – сложный многогранный процесс, включающий в себя и живое наблюдение, и опыты проводимые ребенком. В ходе его дошкольник постепенно овладевает моделью исследовательской деятельности – от постановки проблемы к выдвижению гипотезы и проверке ее опытным путем» [11, стр. 69].
Ведущим мотивом детского экспериментирования является направленность ребенка на получение новых знаний, новых сведений о предметах.
Ученые (Н. Н. Поддъяков, С. Л. Новоселова и др.) [10; 8] выделяют виды детского экспериментирования :
1) мыслительное экспериментирование;
2) реальное экспериментирование;
3) социальное экспериментирование.
М. В. Мукаева и С. А. Романова выделяют два вида экспериментирования : демонстрационное и фронтальное [7, стр. 135].
Демонстрационное наблюдение – это вид деятельности, при которой объект наблюдения один, он находится у педагога, который проводит и демонстрирует опыт детям. У этого вида есть свои плюсы и минусы, однако личная инициатива и вовлеченность детей сведена к минимуму. Только если малыш уже интересуется опытной деятельностью, он будет внимательно наблюдать за ходом эксперимента. В противном случае возможна пассивная реакция группы.
Фронтальное наблюдение – вид деятельности, при которой есть несколько объектов, и они – в руках у детей. Конечно, этот вид экспериментирования больше подходит для того чтобы активизировать работу всех малышей, вызвать их интерес и любопытство. Однако следить за целой группой одному воспитателю бывает сложно: скорость работы у детей разная, есть риск несоблюдения правил безопасности и т. д. Поэтому лучше, если на фронтальном наблюдении будут присутствовать несколько педагогов.
Теоретические исследования Н. Н. Поддьякова позволили определить умения и навыки экспериментально-поисковой деятельности.
В процессе детского экспериментирования дети учатся 10, стр. 70 :
- умению видеть и выделять проблему (мотивационная готовность);
- умению принимать и ставить цель (целеполагание);
- умению решать проблемы: анализировать объект или явление, выделять существенные признаки и связи, сопоставлять различные факты, выдвигать гипотезы, предположения, отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности (планирование);
- умению осуществлять эксперимент (реализация);
- умению делать выводы и умозаключения.
Таким образом, анализ источников по исследуемой проблеме позволил сформулировать следующие утверждения 11, стр. 69.
1. Детское экспериментирование является особой формой поисковой деятельности, в которой наиболее ярко выражены процессы целеобразования, процессы возникновения и развития новых мотивов личности, лежащих в основе самодвижения, саморазвития дошкольников.
2. В детском экспериментировании наиболее мощно проявляется собственная активность детей, направленная на получение новых сведений, знаний (познавательная форма экспериментирования, на получение результатов творчества – новых построек, рисунков, сказок и т. п. (продуктивная форма экспериментирования, на поиск новых форм взаимодействия с другими людьми (социальное экспериментирование) и т. д.
3. Детское экспериментирование является стержнем любого вида детского творчества.
4. В детском экспериментировании наиболее органично взаимодействуют психические процессы дифференциации и интеграции при общем доминировании интеграционных процессов.
5. Деятельность экспериментирования, взятая во всей ее полноте и универсальности, является всеобщим способом функционирования психики.
Список литературы:
1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования: Приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 N 1155. – Доступ из справ. – правов. системы «КонсультантПлюс» (дата обращения 26.01.2022). – текст: электронный.
2. Дыбина-Артамонова, О. В. Предметный мир как источник познания социальной действительности: Учебно-методическое пособие для студентов факультета дошкольного воспитания. - Самара: Изд-во СамГПУ, 1997. – Текст: непосредственный.
3. Дыбина, О. В. Ознакомление дошкольников с предметным миром / Педагогическое общество России, Москва 2008 год. – Текст: непосредственный.
4. Мазанюк, Е. Ф. Детское экспериментирование в контексте развития исследовательской активности дошкольников // Проблемы современного педагогического образования. 2020. №69-2.
5. Методика обучения и воспитания в области дошкольного образования : учебник и практикум для вузов / Н. В. Микляева [и др. ] ; под редакцией Н. В. Микляевой. — 2-е изд. — Москва : Издательство Юрайт, 2023. — 450 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-12763-8. — Текст : электронный // Образовательная платформа Юрайт [сайт]. — URL : https://urait.ru/bcode/511041 ( дата обращения: 12.02.2023).
6. Михеева, И. В. Детское экспериментирование как средство развития познавательной активности дошкольников / И. В. Михеева, Е. В. Ташлыкова // Молодой ученый. – 2019. – № 6 (244). – С. 226-228. – Текст: непосредственный.
7. Мукаева, М. В., Романова, С. А. Детское экспериментирование в дошкольном образовательном учреждении // Обучение и воспитание: методики и практика. 2016. №27.
8. Новоселова, С. Л. Игра - экспериментирование как детская самодеятельность // - методический и научно педагогический журнал. 2001. - С 86-93. – Текст: непосредственный.
9. Родина, Н. М. Детское экспериментирование как средство развития познавательного интереса дошкольников // МНКО. 2022. №1 (92).
10. Поддьяков, А. Н. 1991. Обучение дошкольников экспериментированию. // Вопросы психологии/ - №4. - с. 29-34. – Текст: непосредственный.
11. Поддьяков, Н. Н. Детское экспериментирование и эвристическая структура опыта ребенка-дошкольника // Исследователь/Researcher. 2009. №2.
