Гольева Светлана
Влияние театрализованной игры на развитие общих способностей ребенка
Влияние театрализованной игры на развитие общих способностей ребенка
Игра в дошкольный период является основным видом деятельности ребенка и оказывает большое влияние на его психическое развитие Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Л. Леонтьев, А. А. Люблинская, Д. Б. Эльконин и др. Понятием «игра» объединены самые разнообразные проявления активности ребенка, которые различаются, прежде всего характером действий и их направленностью. Это игры дидактические, подвижные, сюжетно-ролевые, театрализованные, музыкальные и др. Таким образом, театрализованная игра, как один из видов игровой деятельности, оказывает существенное влияние на ход развития личности ребенка.
Публикация «Влияние театрализованной игры на развитие общих способностей ребенка» размещена в разделах
- Игры для детей. Роль и значение детских игр в развитии детей
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Театр. Театрализованная деятельность
- Темочки
Значение и специфика театрального искусства и его произведений заключаются в одномоментности сопереживания, познавательности, эмоциональности, коммуникативности, живого воздействия художественного образа на личность А. В. Запорожец, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, Я. З. Неверович. Поэтому роль театра в эстетическом развитии дошкольников является неоценимой, что доказано в исследованиях А. М. Виноградовой, С. И. Мерзляковой. В процессе восприятия художественного произведения у детей возникает особый вид познания в форме эмоциональных образов Л. И. Божович, А. В. Запорожец. В них, с одной отражается внешняя, картина окружающего мира, с другой стороны, внутренний компонент в виде ощущений и представлений придает эмоциональному образу побудительный, активизирующий характер отражения окружающей действительности
На определенной ступени психического развития в результате воспитания у дошкольника, как отмечает А. В. Запорожец, открывается та сторона эстетического восприятия, которая дает толчок развитию его познавательной действительности. Происходит это благодаря тому, что художественное произведение (изобразительное, музыкальное, литературное) не только знакомит ребенка с новыми явлениями и расширяет круг его представлений, но также о предмете, понять его художественный образ. В воображаемых обстоятельствах сказки, которая чаще всего лежит в основе детского его обычаи и характер деятельности, стремления и идеалы, жизнь животных и природного мира
Эстетическое восприятие детей, в том числе восприятие театра, не сводится к пассивной констатации известных сторон действительности. Ребенку-дошкольнику доступна внутренняя активность содействия, сопереживания, способность мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах Л. С. Выготский, А. В. Запорожец и др. Старшие дошкольники обладают также способностью понимать внутренний мир персонажей и их противоречивый характер. Это позволяет использовать театрализованную игру в нравственном воспитании детей, когда разнополярные эталоны становятся для ребенка значимыми не только при соотнесении себя с положительным персонажем, но и с отрицательным, непривлекательным Л. Г. Лысюк, С. Г. Якобсон. Благодаря этому зарождаются социальные чувства, эмоциональное отношение к событиям и поступкам, имеющим значение не только для ребенка лично, но и для окружающих Я. З. Неверович, что действие сверстникам и взрослым Л. И. Божович
Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин называли театрализованную игру – деятельностью, необыкновенную, эмоциональную, насыщенную, что делает ее привлекательной для детей. Она приносит ребенку большую радость и удивление. В ней заложены истоки творчества, дети принимают руководство взрослого, не замечая его. Театрализованная деятельность наиболее полно охватывает личность ребенка и отвечает специфике развития его психических процессов: цельности и одномоментности восприятия, легкости воображения и веры в превращения, эмоциональной восприимчивости, не только образного, но и логического мышления, двигательной активности и т. п. Это говорит о широком развивающем потенциале театрализованной игры.
Н. Ф. Сорокина в педагогической литературе театрализованную игру рассматривает не только как вид игровой деятельности, но и средство развития детей. Для ребенка-дошкольника основной путь развития – эмпирическое обобщение, которое опирается прежде всего, на его представления. Осуществляются такие обобщения в процессе символико-моделирующих видов деятельности с помощью образных средств: символов, условных заместителей и моделей
Н. Н. Поддъяков считал основные способы развития эмпирического обобщения у детей – наблюдение и экспериментирование, утверждает. Взрослый помогает анализировать и обобщать этот опыт, устанавливать объективные зависимости, определять его важность, затем фиксировать результаты в виде условных знаков. Другим способом развития обобщения у ребенка является «проживание» им различных ситуаций, когда взрослый предлагает ребенку выражать впечатление от музыки языком движений. Театрализованная игра представляется именно такой формой «проживания», хотя и в процессе игры имеется возможность понаблюдать за выделенными автором в сценарии объективными закономерностями действительности и экспериментировать вместе с автором над реальностью, описанной в сценарии.
Некоторые исследователи Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др. выделяют две группы способностей, важных для развития детей : моделирование и символизацию. В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. К первому типу таких действий относятся действия замещения. Игровое употребление предметов – замещение является важнейшей характеристикой сюжетно-ролевой, а, следовательно, и театрализованной игры. Основу игры, по словам Л. С. Выготского, составляет создание мнимых, воображаемых ситуаций, т. е. расхождение видимого и смыслового поля. Ключевая функция воображения заключается в способности мыслить образами и структурировать образ мира Л. С. Выготский, А. Р. Лурия. Особенность игры состоит в том, что в ней используется воображение в наглядно-действенной форме: употребляя один предмет в качестве заместителей реальных предметов, ребенок осуществляет символизацию. Таким образом, происходит дифференциация означаемого и означающего и рождение символа.
В младшем возрасте заместитель сохраняется сходство с моделируемым объектом по внешним признакам, в 5-6 лет заместители становятся все более условными, символическими. В заданиях на замещение формируется умение применять «опредмеченный» образ, т. е. ребенок, находится на этапе построения общей идеи создания продукта воображения, который в 6-7 лет строится способом «включения» в ситуацию, например при сочинении сказок О. С. Ушакова и др. При использовании наглядной модели возможно формирование второго компонента процесса воображения – плана реализации идеи.
Опираясь на идеи П. Я. Гальперина о закономерностях функционального развития деятельности, Д. Б. Эльконин рассматривал игру как естественную стихийно сложившуюся на протяжении дошкольного детства практику поэтапного развития умственной деятельности на основе многофункциональности игровых действий: развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями – к речевым играм, а затем – умственным. Формирование внутреннего плана происходит в процессе перехода ребенка в игре от внешних действий с предметами к действиям в смысловом поле, к действиям со значениями предметов
Наиболее изучены вербальные знаки, о двойственности которых пишут многие исследователи А. Н. Леонтьев и др. Менее изучены невербальные знаки – мимические, эмоциональные движения, жесты, графические. Переход от языка жестов к языку рисунка, по мнению А. В. Запорожца, - внутренняя закономерность развития речи в онтогенезе. Примитивные формы схематического рисунка генетически связаны с мимической выразительностью, пантомимой, жестом, что важно для формирования театрализованной игры, подтверждения ее синтетичности и соответствия синкретическому развитию детей А. В. Запорожец, А. Р. Лурия.
В театрализованных играх ребенку открываются нормы нравственного поведения, а в реальных отношениях происходит собственно их усвоение, отмечал А. В. Запорожец
Таким образом, при общении с искусством человек участвует в этом процессе как личность, реализуя не какой-то элемент знания о действительности, а систему отношений к действительности, включая и эмоциональные переживания.
Д. Б. Эльконин на основании сходства между сюжетно-ролевой и театрализованной игрой можно предположить, что линии влияния театрализованной игры на развитие ребенка аналогичны тем, которые определены для сюжетно ролевой игры. Основными из них являются: развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма, формирование идеального сознания, интериоризации социальных требований, нравственных норм и правил поведения, произвольности поведения, эмоциональное развитие.
Не вызывает в настоящее время сомнений ценность использования игры в воспитательной и психотерапевтической работе. По мнению представителей вальдорфской школы, чем больше образов пройдет через душу ребенка, чем разнообразнее будут сценические ситуации, тем шире будет мир чувств и поступков, тем совершеннее, гармоничнее станет его душа. Театральный процесс рассматривается как эстетизированная практическая психология, как процесс решающий «проблемы психологической реабилитации личности на театре… .» Театрализованные игры рекомендуется использовать, прежде всего в работе по развитию речи. Игра-драматизация рассматривается как действенное средство закрепления знания детьми содержания литературных произведений. Проведение игр-драматизаций обеспечивает лучшее понимание детьми смысла арифметических задач.
Театрализованные игры могут быть включены в другие виды детской деятельности. Выявлено взаимовлияние изобразительной и театрально-игровой деятельности на эстетическое воспитание детей: во-первых, при оформлении декораций, во-вторых, при возникновении образов у детей.
Таким образом, театрализованная игра оказывает существенное влияние на ход развития личности ребёнка.
