лолита
Уровни сюжетно-ролевой игры с детьми дошкольного возраста
Уровни сюжетно ролевой игры с детьми дошкольного возраста
Сюжет игры — это ряд событий, которые объединены жизненно мотивированными связями. В сюжете раскрывается содержание игры — характер тех действии и отношений, которыми связаны участники событий.
Роль является основным стержнем сюжетно-ролевой игры. Чаше всего ребенок принимает на себя роль взрослого. Наличие роли в игре означает, что в своем сознании ребенок отождествляет себя с тем или иным человеком и действует в игре от его имени. Ребенок соответствующим образом использует те или иные предметы (готовит обед, как повар; делает укол, как медсестра, вступает в разнообразные отношения с другими играющими (хвалит или ругает дочку, осматривает больного и т. д.). Роль выражается в действиях, речи, мимике, пантомиме.
Публикация «Уровни сюжетно-ролевой игры с детьми дошкольного возраста» размещена в разделах
В сюжете дети используют два вида действий: оперативные и изобразительные — «как будто».
Наряду с игрушками в игру включаются разнообразные вещи, при этом им придается воображаемое, игровое значение.
Общая характеристика сюжетно – ролевой игры
Игра, как любой вид деятельности, имеет свои структурные компоненты:
игровой замысел
сюжет
содержание игры
роль
игровое действие
Игровой замысел - это общее определение того, во что и как будут играть дети. Он формулируется в речи, отражается в самих игровых действиях, оформляется в игровом содержании и является стержнем игры. По игровому замыслу игры можно разделить на группы:
отражающие бытовые явления (игры в «семью», в «детский сад», в «поликлинику» и т. д.);
отражающие созидательный труд (строительство метро, постройку домов);
отражающие общественные события, традиции (праздники, встречу гостей, путешествия и т. д.).
Такое деление, конечно, условно, так как игра может включать отражение разных жизненных явлений.
Сюжетно-ролевая игра – деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими игровых, воображаемых условиях, воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними.
Условия обеспечения социальной активности в игре
Педагог: Предваряя игру, знакомит детей с доступной деятельностью взрослых, как образцом нравственных отношений (врач – лечит, он вежливый, добрый, много знает о болезнях и т. д.) Подбирает игрушки, игровую среду, атрибуты побуждает детей играть коллективно, отображать в игровых ролях нравственные отношения. Обращаясь к исполнителям ролей, активизирует нравственные мотивы в поведении. Опираясь на правила коллективной игры, учит соблюдать очерёдность при распределении ролей – регулирует организационные отношения детей. Побуждает детей объединяться в такие группы, в которых положительное влияние оказывают ребята с высоким уровнем развития игры и общения.
Уровни развития сюжетно-ролевой игры
Первый этап Основное содержание игры - действия с предметом. Эти действия развертываются более полно и последовательно в соответствии с ролью, которая уже обозначается словом. Последовательность действий становится правилом. Возникает первое взаимодействие между участниками на основе использования общей игрушки (или направленности действия). Объединения кратковременны. Основные сюжеты — бытовые. Одна и та же игра может многократно повторяться.
Второй этап
Основным содержанием игры являются действия с предметами. Они осуществляются в определенной последовательности, хотя эта последовательность часто нарушается. Цепочка действий носит сюжетный характер. Основные сюжеты — бытовые. Действия детей однообразны и часто повторяются. Роли не обозначены. По форме это игра рядом или одиночная игра. Дети охотно играют со взрослым. Самостоятельная игра кратковременна. Как правило, стимулом возникновения игры является игрушка или предмет-заместитель, который ранее использовался в игре.
Третий этап
Основное содержание игры — также действия с предметами. Однако они дополняются действиями, направленными на установление разнообразных контактов с партнерами по игре. Роли четко обозначены и распределяются до начала игры. Игрушки и предметы подбираются (чаще всего по ходу игры) в соответствии с ролью. Логика; характер действий и их направленность определяются ролью. Это становится основным правилом. Игра чаше протекает как совместная, хотя взаимодействие перемежается с параллельными действиями партнеров, не связанных друг с другом, не соотнесенных с ролью.
Четвёртый этап
Основное содержание игры — отражение отношений и взаимодействий взрослых друг с другом. Тематика игр может быть разнообразной: она определяется не только непосредственным, но и опосредованным опытом детей. Игры носят совместный, коллективный характер. Объединения устойчивы. Они строятся или на интересе детей к одним и тем же играм, или на основе личных симпатий и привязанностей. Игры одного содержания не только длительно повторяются, но и развиваются, обогащаются, существуют долгое время.
Л. С. Выготский отмечал, что основой сюжетно-ролевой игры является мнимая, или воображаемая, ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет игровые действия в созданной им самим игровой обстановке.
Между речью и игрой существует двусторонняя связь. С одной стороны, речь развивается и активизируется в игре, а с другой — сама игра развивается под влиянием развития речи. Ребенок словом обозначает свои действия, и этим самым осмысливает их; словом он пользуется и чтобы дополнить действия, выразить свои мысли и чувства. В старшем дошкольном возрасте иногда целые эпизоды игры создаются с помощью слова. Особенно заметна роль слова в так называемых режиссерских играх, где ребенок не берет на себя роли, как в обычной игре, а передвигает кукол и другие игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. «Мама» говорит и действует и за себя, и за свою дочку-куклу.
Комплексный метод руководства сюжетно-ролевыми играми
Комплексный метод руководства представляет собой систему педагогических воздействий, способствующих развитию самостоятельной сюжетной игры детей, исходя из ее возрастных особенностей и потенциальных возможностей развития интеллекта ребенка.
В ходе комплексного руководства сюжетно – ролевой игрой выделяют 4 группы задач ("Методика комплексного руководства сюжетно-ролевой игрой" Е. В. Зворыгина и Н. Ф. Комарова).
1 - задачи, направленные на развитие сюжета игры.
2 - задачи, направленные на развитие игры как деятельности (цель, мотив, средства, способы, результат).
3 - задачи формирования взаимоотношений.
4 - задачи формирования самостоятельности и творчества.
Эти задачи решаются 4 компонентами комплексного руководства:
1 компонент - ознакомление с окружающим (планомерное педагогически активное обогащение жизненного опыта детей);
2 компонент - обогащение игрового опыта (совместные (обучающие) игры педагога с детьми, направленные на передачу им игрового опыта традиционной культуры игры);
3 компонент - обогащение предметно-игровой среды (своевременное изменение предметно-игровой среды с учетом обогащающегося жизненного и игрового опыта);
4 компонент - активизирующее общение взрослого с детьми (активизирующее общение взрослого с детьми, направленное на побуждение их к самостоятельному применению в игре новых способов решения игровых задач и новых знаний о мире).
Литература:
Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М. : Просвещение, 1987.
Буре Р. С. Воспитание в процессе обучения на занятиях в детском саду. – М. : Педагогика, 1981.
Волков Б. С., Волкова Н. В. Методы изучения психики ребенка. – М., 1994.
Воспитание детей к игре. – М. : Просвещение, 1983.
Воспитание дошкольника в семье: Вопросы теории и методики /Под ред. Т. А. Марковой. – М., 1979.
Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. /под ред. Л. А. Парамоновой, О. С. Ушаковой, -М., 1987.
Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. //Вопросы психологии. 1996. №6.
Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б., Запорожец А. В. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. Послесловие к книге Д. Флейвелла "Генетическая психология Ж. Пиаже". М., 1967.
Годдфруа Ж. Что такое психология. // В 2 т. М., 1991. Т. 2 - с. 19-23, 34-38, 43-46, 50-53, 61.
Давыдов В. «Проблемы развивающегося обучения», 1986г.
Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей. М., 1985.
Доронова Т. Н., Якобсон С. Г. Обучение детей 2-4 лет рисованию, лепке, аппликации в игре. –М., 1992.
Дошкольникам о художниках детской книги: Книга для воспитателя детского сада. /Под ред. А. А. Афанасьева и др. –М. : Просвещение, 1991.
Зварыгина Е. В., Комарова Н. Ф. Перспективное планирование по формированию игры. – М., 1989.
Зеньковский В. В. Психология детства. – М., 1995 г.
Казакова Т. Г. Развивайте у дошкольников творчество. – М., 1984.
Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988. Гл. 1. Кризис семи лет. С. 376-385; Кризис трех лет. С. 368-375;
Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.
Литература и фантазия. Сборник: Книга для воспитателей детского сада и родителей. //Составитель Л. Е. Стрельцова. - М. : Просвещение, 1992.
Люблинская А. А. Детская психология: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М. : Просвещение, 1971.
Макарова Е. Г. В начале было детство: Записи педагога. – М. : Педагогика, 1990.
Михайленко Н. Я. Педагогические принципы организации сюжетной игры. //Дошкольное воспитание. – 1989. - № 4.
Михайлова А. Рисование дошкольников: процесс или результат? //Дошкольное воспитание. – 1994. - № 4.
Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М. : Тривола,1995.
Обухова Л. Ф. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1981.
Особенности психологического развития детей 6-7летнего возраста. /Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. – М., 1988.
Палагина Н. Н. Воображение на ранних стадиях онтогенеза. – М., 1992.
Пидкасистый П. И. «Технология игры в обучении» – М. Просвещение, 1992г.
