Ряполова Мария
Теоретические основы развития исследовательских способностей старших дошкольников
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ
1.1. Сущность понятия «исследовательские способности» и их значение в развитии детей 5-6 лет
Публикация «Теоретические основы развития исследовательских способностей старших дошкольников» размещена в разделах
Мысль о том, что разные люди по-разному способны справляться с задачами исследовательской деятельности, представляется очевидной. Однако понятие «исследовательские способности» крайне редко встречается в специальной психологической литературе. Отчасти это связано с тем, что разработку проблематики способностей многие современные психологи и педагоги считают архаичной, устаревшей задачей.
Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования — исследовательских способностей. Исследовательские способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон. Например, они могут обсуждаться в русле рассмотрения влияния на их становление биологических (генотипических) и средовых факторов. Вряд ли вызовет сомнение то, что сочетание особых генотипических и средовых воздействий порождает внутреннее, психическое образование, именуемое исследовательскими способностями.
Проблема развития исследовательских способностей ребенка привлекала внимание ученых с давних времен.
Так, Сократ - философ, педагог - впервые обратился к исследуемой проблеме. Он стал автором метода, который впоследствии был назван «сократической беседой». В его методике таились идеи, впоследствии сыгравшие ключевую роль в психологических исследованиях мышления. Во-первых, работа мысли ставилась в зависимости от задачи, создающей препятствие для ее привычного течения. Во-вторых, эта активность. изначально носила характер диалога. Именно эти особенности стали в XX веке главными ориентирами экспериментальной психологии мышления.
В научном плане исследуемая проблема актуализировалась в работах, И. П. Павлова по ориентировочно-исследовательским реакциям. Он указывал на то, что среди безусловных (пищевого, полового, оборонительного) рефлексов есть ориентировочно-исследовательский рефлекс, который является одним из самых древних рефлексов, и представляет собой реакцию ознакомления живого существа с экстренными изменениями окружающей среды. Согласно И. П.
Павлову, он выражает потребность в новой информации и запускается при новизне стимула, его изменении.
Э. Торндайк на основе экспериментальных данных сформулировал ряд законов организации поведения, основанной на пробах и ошибках. Ученый считал, что, поскольку возможные способы реагирования на меняющиеся условия внешней среды заранее не предусмотрены в структуре. и способах поведения организма, согласование этого поведения со средой реализуется юлько па вероятностной основе. Таким образом, принцип «проб и ошибок и случайного успеха», согласно Э. Торндайку, объясняет приобретение живыми существами новых форм поведения на всех уровнях развития.
М. Вертгеймер исследовал процесс творческого мышления и доказал, что творческое мышление зависит от условия задачи или проблемной ситуации, причем правильно сформулированная проблемная ситуация дает возможность посмотреть на нее с разных точек зрения. Он пришел к выводу, что ранний переход к логическому мышлению и упражнения мешают развитию творчества у детей.
Интерес к исследуемой проблеме в отечественной психологии возник в 50-с годы XX века. Идеи И. П. Павлова об ориентировочном рефлексе получили свое дальнейшее развитие в грудах A.B. Запорожца, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтьева, В. П. Зинченко.
A.B. Запорожец выделял в человеческой деятельности систему исполнительских действий и ориентировочную часть. Для успешного осуществления, исполнения действия, необходимо составить представление о самом объекте, процессе и его результате, учесть наличные условия и их изменения, выявить и устранить отклонения. Всю эту деятельность по обслуживанию исполнения действий он назвал ориентировочно-исследовательской.
Согласно П. Я. Гальперину, структура ориентировочной деятельности включает в себя схему объекта, ориентировочную основу действия, схему управления процессом усвоения. Он подчеркивал, что от того, как сложится эта структура, зависит успешность не только самой ориентировочной деятельности, но и поведения в целом. И когда ориентировочная деятельность переходит во внутренний план, она составляет психологические механизмы управления поведением.
Проблема исследовательских способностей нашла свое отражение в практике обучения. Интересные модели исследовательского обучения предлагали многие отечественные и зарубежные ученые: Дж. Дьюи, С. Френе, К. Н. Вентцель, П. Ф. Каптерев, М. Монтессори, У. Килпатрик, Е. Паркхерст и другие.
Таким образом, проблема развития исследовательских способностей - не новая в психологии и педагогике, но она не доведена до уровня практического применения в массовой образовательной практике.
Л. А. Венгер, рассматривая вопрос о психологической сущности способностей, считает главной отличительной чертой любой способности ее ориентировочный характер и формирование в процессе усвоения достижений человеческого прогресса [6].
С. Л. Рубинштейн понимал под способностями сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые вырабатываются в процессе определенным образом организованной деятельности.
В работах Б. Г. Ананьева способности рассматриваются «как существенная чаегь общей структуры личности», связанной с характером, темпераментом, жизне16].
Согласно Б. М. Теплову, способности - это индивидуально-психологические особенности личности, имеющие отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности, не сводимые к знаниям, умениям или навыкам, отличающие одного человека от другого. По его мнению, не существует предела развитая способностей, но при этом подчеркивает, что развитие способностей не протекает прямолинейно.
По мнению К. К. Платонова, способности - это степень соответствия личности в целом определенной деятельности, которая раскрывается через отношение структуры личности и требований к ней соответствующей деятельности.
В. Д. Шадриков рассматривает способности как свойства функциональных систем, реализующие отдельные психические функции, ’ имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности.
Таким образом, способности - это индивидуально-психологические особенности личности, проявляющиеся в успешности и качественном своеобразии выполнения деятельности. Развитие способностей определяется функциональными, операционными и мотивационными механизмами, которые являются факторами индивидуального развития психических процессов, и определяют тенденции и скорость их развития. Структура способностей аналогична структуре соответствующей деятельности.
Для однозначного понимания материала нами использовано следующее базовое определение: исследовательские способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.
Согласно подходу А. И. Савенкова, структуру исследовательских способностей составляют : поисковая активность, являющаяся мотивационным компонентом исследовательских способностей; конвергентное и дивергентное виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности. В основе поисковой активности лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс, выявленный русским физиологом И. П. Павловым. Поэтому потребность в поиске, исследовательском поведении является врожденной, но у различных субъектов она развита в разной степени. Это связано с тем, что при рождении индивид обладает только предпосылками к развитию этой потребности, а окончательно она формируется в процессе индивидуального развития и социального общения [41].
Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.
Таким образом, в результате исследования понятия исследовательских способностей мы можем сделать вывод, что исследовательские способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность. Она выступает в качестве мотива, энергетизирующего механизмы исследовательского поведения.
