Татьяна Скрягина
История возникновения и развития педагогической психологии
Становление многих отраслей научного знания представляет собой гетерогенный и гетерохронный, и, более того, разорванный во времени процесс. Это, как правило, объясняется происходящими в мире крупными общественно - историческими событиями (революции, войны, стихийные катаклизмы, которые существенно влияют на содержание и направление научного развития. Однако оно, однажды возникнув, продолжается в силу неудержимости движения самой человеческой мысли.
Публикация «История возникновения и развития педагогической психологии» размещена в разделах
Педагогическая мысль, впервые изложенная в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» в 1657 г., положила начало развитию педагогической теории и целенаправленной организации школьного обучения. Этот труд можно рассматривать и как первую предпосылку длительного противоречивого становления педагогической психологии на протяжении более чем 250 лет, ибо только в конце XIX в. она начала оформляться как самостоятельная наука. [1]
По мнению Б. Г. Ананьева, педагогическая психология - пограничная, комплексная область знания, которая «…заняла определённое место между психологией и педагогикой, стала сферой совместного изучения взаимосвязей между воспитанием, обучением и развитием подрастающих поколений». [2]
Педагогическая психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия в этих процессах… закономерности формирования у школьников творческого активного мышления… изменения в психике, т. е. формирование психических новообразований» (В. А. Крутецкий). [5]
Предмет педагогической психологии - изучение психологических закономерностей обучения и воспитания. Педагогическая психология изучает психологические вопросы управления процессом обучения, исследует формирование познавательных процессов, отыскивает надёжные критерии умственного развития и определяет условия, при которых достигается эффективное умственное развитие в процессе обучения, рассматривает вопросы взаимоотношений между педагогом и учащимся, а также взаимоотношения между учащимися. Кроме того, педагогическая психология изучает вопросы, связанные с индивидуальным подходом компьютер учащемуся.
Объект изучения педагогической психологии является ребёнок, подросток, юноша. Они являются объектами педагогической психологии, если рассматриваются как обучающийся и воспитуемый в процессе целенаправленных воздействий педагога. Психология обучения, психология воспитания, психология учителя - разделы педагогической психологии. [4]
Общепсихологический контекст формирования педагогической психологии
Педагогическая психология развивается в общем контексте научных представлений о человеке, которые сформировались и были зафиксированы в основных психологических течениях (теориях, оказавших и оказывающих большое влияние на педагогическую мысль в каждый конкретный исторический период. Это связано с тем, что процесс обучения всегда являлся естественным исследовательским «полигоном» для психологических теорий.
Ассоциативная психология (начиная с середины XVIII в. Д. Гартли и до конца XIX в. В. Вундт, в недрах которой были разработаны типы, механизмы ассоциаций как связи психических процессов - основы психики. На основании исследования ассоциаций изучались особенности памяти, научения.
Эмпирические данные экспериментов Г. Эббингауза по исследованию процесса забывания и полученная им кривая забывания, характер которой учитывается всеми последующими исследователями при выработке навыков, организации упражнений.
Теория проб и ошибок Эд. Торндайка (конец XIX - конец XX в., сформулировавшего основные законы научения: закон упражнения, закон эффекта и закон готовности, разработавшего кривую научения и основанные на этих данных тесты достижений.
Бихевиоризм Дж. Уотсона и необихевиоризм Эд. Толмена, К. Халла и др. Разработали концепцию оперантного поведения и практику программированного обучения. Заслугой предваряющих бихевиоризм работ Торндайка, ортодоксально бихевиоризма Уотсона и всего необихевиористского направления является разработка целостной концепции научения, включающей его закономерности, факты, механизмы.
Исследования Ф. Гальтона (конец XIX в.) в области измерения сенсомоторных функций, положивших начало тестированию, применение материалистической статистики; умственные тексты. Интеллектуальные тесты А. Бине и Т. Симона с вариацией индивидуального и группового тестирования, в которых и был использован коэффициент интеллектуального развития как отношение между умственным и фактическим возрастом. Это свидетельствует о тесной связи психологических исследований и образования. эксперимент психология педагогическая наука
Психоанализ (с конца XIX в. и на протяжении всего XX в.) З. Фрейда, А. Адлера, К. Юнга, Э. Фромма, Э. Эриксона, разрабатывающий в разных направлениях категории бессознательного, психологической защиты, комплексов, стадиальности развития «Я», свободы.
Гештальтпсихология (М. Вертгаймер, В. Кёлер, К. Каффка, концепция динамической системы поведения, концепция стадиального развития интеллекта Ж. Пиаже, который внёс вклад в разработку понятий «мотивации», «инсайта», стадий интеллектуального развития.
Гуманистическая психология 60 - 90-х годов нашего столетия А. Маслоу, К. Роджерса, выдвинувшая категорию самоактуализации, иерархии человеческих потребностей, сформулировавшая центрированный на учащемся гуманистический подход в обучении.
Сформировавшиеся в середине текущего столетия собственно психологические теории, концепции, трактовки учения, учебной деятельности внесли неоценимый вклад не только в осмысление педагогической практики, но и в педагогическую психологию как науку, развиваемую как в нашем государстве, так и в других странах.
Большое влияние на развитие педагогической психологии оказало понимание конкретных механизмов усвоения учебного материала обучающимися, исследования памяти, мышления, восприятия, развития ребёнка и, в частности, речевого развития, развития личности, речевого общения и обучения речи, определение стадий возрастного развития, особенности умственной деятельности школьников и их умственной одарённости. [1]
История развития педагогической психологии
Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с появлением книги П. Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1876г.).
Можно выделить три этапа становления педагогической психологии.
Первый этап - с середины XVII в. и до конца XIX в. - может быть назван обще дидактическим с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику», согласно Песталоцци. Этот период прежде всего представлен именами самого Яна Амоса Коменского, Жан - Жака Руссо, Иоганна Песталоцци, Иоганна Гербарта, Адольфа Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева. Вклад этих педагогов - мыслителей в развитие педагогической психологии определяется, прежде всего, кругом тех проблем, которые они рассматривали: связь развития, обучения и воспитания; творческая активность ученика, способности ребёнка и их развитие, роль личности учителя, организация обучения и многие другие. Однако это были только первые попытки научного осмысления этого процесса. Недостаточная полнота раскрытия собственно психологических аспектов этих проблем аргументируется П. Ф. Каптеревым в его книге «Дидактические очерки. Теория образования» на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «…дидактике Коменского свойственны весьма существенные недочё ты: это дидактика метода, представленного в виде какого - то внешнего механического орудия; в этой дидактике ещё нет речи о развитии обучением способностей учащихся… дидактике Коменского недостаёт психологии».
Анализируя роль И. Песталоцци, П. Ф. Каптерев утверждает, что «Песталоцци понимал всё обучение, как дело творчества самого учащегося, все знания как развитие деятельности изнутри, как акты самодеятельности, саморазвития». Однако в то же время, согласно П. Ф. Каптереву, «…преувеличение им влияния метода в обучении и некоторая наклонность к механизации школьных приёмов и способов преподавания очевидны. Живая личность учителя как видный фактор школы ещё не понята.
Вообще психологическая сторона образовательного процесса, его основ, частных путей и форм разработана Песталоцци весьма недостаточно». Оценивая вклад И. Гербарта в развитие педагогической психологии, П. Ф. Каптерев подчёркивает, что «… дидактика Гербарта имеет существенные достоинства: она даёт психологический анализ педагогического метода, она серьёзно ставит чрезвычайно важный вопрос об интересе обучения, она неразрывно связывает обучение и воспитание. К недостаткам дидактики Гербарта нужно отнести её односторонний интеллектуализм и недостаточную разработку некоторых вопросов, например, об интересах учащихся».
Творчество А. Дистервега содержит психологически ориентированные, по П. Ф. Каптереву, положения современной ему педагогической практики. А Дистервегу принадлежит тезис о главенствующей роли педагога, учителя в образовательном процессе. Он рассматривает учебный процесс как единство ученика - обучаемого субъекта, учителя, изучаемого предмета и условий обучения. Самосовершенствование, учёт особенностей обучаемого и энергичность действия педагога - залог и основа воспитывающего обучения. Как отмечает П. Ф. Каптерев, «…многие дидактические положения Дистервега по их ясности, определённости, сжатости и вместе педагогической практичности и толковитости, несмотря на отсутствие глубины, и новизны, вошли в учебники дидактики и сделались положениями повседневной педагогической практики». Они обусловливали необходимость всестороннего её осмысления.
Большую роль в становлении педагогической психологии в этот «предпосылочный» общедидактический период её развития сыграла работа К. Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания». Опыт педагогической антропологии; в которой предложена целая концепция развития человека.
Ребёнок стоит в центре воспитания и обучения, причём решающее значение отводится воспитанию. Психолого - педагогические проблемы памяти, внимания, мышления, речи в процессе обучения выступают в качестве предметов специального анализа и задачи развития. По К. Д. Ушинскому, развитие речи, слова ребёнка, связанное с развитием его мышления, есть условия формирования его представлений, понятий, личности в целом.
Огромен вклад в разработку основ педагогической психологии самого П. Ф. Каптерева - одного из основателей педагогической психологии. Его стремлением было провести в жизнь завет Песталоцци - психологизировать педагогику. Само понятие «педагогическая психология», по свидетельству исследователей, вошло в научный оборот с появлением в 1877 г. книги Каптерева «Педагогическая психология». Более того, именно Каптерев ввёл в научный обиход современное научное понятие «образование» как совокупности обучения и воспитания, связи деятельности педагога и учеников. Существенно, что сам образовательный процесс рассматривался П. Ф. Каптеревым с психологической позиции. Образовательный процесс, по мнению Каптерева, представляет собой «выражение внутренней самодеятельности человеческого организма», развитие способностей и др.
Таким образом, первый пред посылочный этап характеризовался, с одной стороны, доминированием механических представлений И. Ньютона, эволюционных идей Ч. Дарвина, ассоциативным представлением психической жизни, сенсуализмом Дж. Локка, - развиваемым с древних времён учением о том, что основу психической жизни составляют чувственные впечатления. С другой стороны, это этап преимущественно умозрительных, логических построений, основанных на наблюдении, анализе и оценке педагогической действительности.
Второй этап длился с конца XIX в. до середины XX в. В этот период педагогическая психология начала оформляться в самостоятельную отрасль, аккумулировав достижения педагогической мысли предшествующих столетий, ориентируясь и используя результаты психологических, психофизических экспериментальных исследований. Педагогическая психология развивается и оформляется одновременно с интенсивным развитием экспериментальной психологии, созданием и разработкой конкретных педагогических систем.
Начало этого этапа развития педагогической психологии знаменуется появлением первых экспериментальных работ в этой области. Л. С. Выготский подчёркивал, соглашаясь с Г. Мюнхенбргом, что педагогическая психология - продукт последних нескольких лет; что это новая наука, которая вместе с медициной, юриспруденцией и др. является частью прикладной психологии. Вместе с тем это самостоятельная наука. Собственно, психологические проблемы, особенности запоминания, развития речи, развития интеллекта, особенности выработки навыков были представлены в работах А. П. Нечаева, А. Бине и Б. Анри, Э. Меймана, Ж. Пиаже и др. Экспериментальное изучение особенностей поведения научения, развития детской речи, развитие специальных педагогических систем Вальдорфской школы, школы М. Монтессори также оказали большое влияние на формирование этой отрасли психологической науки.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого - педагогического направления - педологии, в котором комплексно на основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений определялись особенности поведения ребёнка в целях диагностики его развития. Другими словами, в педагогическую психологию как бы с двух сторон входили объективные методы измерения, сближая её естественными науками.
О самостоятельности педагогической психологии как науки, формирующейся в этот основной для её становления период, свидетельствует не только использование тестовой психодиагностики, широкое распространение школьных лабораторий, экспериментально - педагогических систем и программ, возникновение педологии, но и попытки научной рефлексии образовательного процесса, его строгого теоретического осмысления, реализация чего началась на третьем этапе развития педагогической психологии - с 50 - х годов.
Основанием для выделения третьего этапа развития педагогической психологии служит создание целого ряда собственно психологических теорий обучения, т. е. разработка теоретических основ педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скинер выдвинул идею программированного обучения, а в 60 - х годах Л. Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем была построена целостная система проблемного обучения (В. Оконь, М. И. Махмутов). Это продолжило разработку системы Дж. Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положением О. Зельца, С. Л. Рубинштейна и др. о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации. В 50 - е годы появились первые публикации П. Я. Гальперина, в которых излагались исходные позиции теории поэтапного формирования умственных действий, впитавшей в себя основные достижения и перспективы педагогической психологии. В это же время разрабатывается теория развивающего обучения, описанная в работах Д. Б. Эльконина на основе общей теории учебной деятельности. Развивающее обучение нашло своё отражение и в экспериментальной системе Л. В. Занкова.
В этот же период С. Л. Рубинштейн в «Основах психологии» дал развёрнутую характеристику учения как усвоения знаний.
Заслуживает внимания возникновение принципиально нового направления в педагогической психологии - суггестопедии. Его основой является управление педагогом неосознаваемыми обучающимися психическими процессами восприятия, памяти с использованием эффекта гипермнезии и суггестии. В дальнейшем был разработан метод активизации резервных возможностей личности, группового сплочения, групповой динамики в процессе такого обучения.
Всё многообразие этих теорий, однако, имело один общий момент - решение задачи теоретического обоснования теории, наиболее адекватной, с точки зрения их авторов, требованиям общества компьютер системе обучения. Соответственно формировались определённые направления обучения. В рамках этих направлений выявились и общие проблемы: активизация форм обучения, педагогическое сотрудничество, общение управление усвоением знаний, развитие обучающегося как цель и др.
В этот период формирование предпосылок перехода педагогической психологии на новую стадию своего развития с использованием компьютерной техники соотносится с решением глобальной проблемы перехода человечества в XXI в. - век Человека, век гуманитарной эпохи, где развитие человека - свободного пользователя и созидателя новых информационных технологий обеспечивает ему свободу действий в новом постиндустриальном, информационном пространстве.
Каждый человек является обладателем психической реальности : все мы переживаем эмоции, видим окружающие предметы, чувствуем запахи, - но мало кто задумывался, что все эти явления принадлежат нашей психике, а не внешней реальности. Психическая реальность дана нам непосредственно. По большому счету, можно сказать, что каждый из нас и есть психическая реальность и только через нее мы можем судить об окружающем мире.
Исторически развитие психологии как самостоятельной науки было связано с поиском своего предмета исследования, которым в разное время являлись разные стороны психики человека : сознание и его проявления, поведение, бессознательная психика, целостные психические структуры, личность и индивидуальность, деятельность и т. д.
Педагогическая психология представляет собой междисциплинарную самостоятельную отрасль знания, основывающегося на знании общей, возрастной, социальной психологии, психологии личности, теоретической и практической педагогики. Она имеет собственную историю становления и развития, анализ которой позволяет понять сущность и специфику предмета её исследования. [1]
Библиография
1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя, М., «Логос», 2004
2. Кукушин, В. С. Педагогика начального образования / В. С. Кукушин, А. В. Болдырева - Вараксина, Ростов - на - Дону, «МарТ», 2005
3. Немов, Р. С. Общая психология. Возрастная психология. Педагогическая психология / Р. С. Немов, М., «Флинта», 1998
4. Петровский А. В. Возрастная и педагогическая психология / А. В. Петровский, М., «Просвещение», 1973
5. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко, Ростов - на - Дону, «Феникс», 2003
