Елена Кочкина
Сущность игры как деятельность дошкольника
Ребенок является субъектом, а не объектом процесса воспитания и образования, этот факт общеизвестен. На данный момент в педагогике становятся очень популярны формы и методики, которые активизируют внимание, имеют творческий, а не репродуктивный характер.
Большой интерес как для самих детей, так и для педагогов и учителей представляет такой способ организации образовательного и воспитательного процесса, как игровая деятельность. Этот метод в равной степени и творческий, и необычный.
Публикация «Сущность игры как деятельность дошкольника» размещена в разделах
Для игры характерны разного рода свершения, «исполнения», различная полезность, широкий круг отражаемых видов деятельности, различные назначения-функции. Функциональность игры обеспечивают запросы социальной практики, а также психофизиологические потребности растущего ребенка. Функции игры составляет ее разнообразная полезность. Каждому виду игры присуща своя полезность. Есть игра-досуг, игра-
праздник, игра-труд, игра-искусство, игра-зарядка, игра-отдых, игра-тренинг, игра-загадка, игра-упражнение, игра-коррекция, игра-развлечение, игра-спорт, игра-воображение, игра-бессознательное влечение, игра-ориентация, игра-общение, игра-сообщение, игра-риск и множество других. Также есть игра, объединяющая в себе несколько из названных игр. Но какой бы игра ни была, она в любом случае – свободное проявление разнообразных влечений и увлечений ребенка.
Воспитательный потенциал игр для детей дошкольного возраста довольно полно и всесторонне исследован. Педагогами и психологами отмечается их роль в познании мира, в развитии сфер интеллекта, в накоплении опыта коллективных эмоциональных переживаний, в формировании трудовых навыков, навыков культуры межличностных, коммуникативных отношений (партнерство, дружба и прочее, в физическом развитии ребенка, в приобретении опыта нравственного поведения и опыта разнополовых и разновозрастных связей, в развитии чувства юмора и многих
других умений и навыков. Однако воспитательный потенциал игр на данный момент пока недостаточно исследован.
Детям игра кажется несерьезной, имеющей лишь развлекательный характер, поэтому она и вызывает у них живейший интерес и желание включиться в нее. Трудно оценить тот огромный воспитательный эффект, который заключен в участии в играх разных форм и тематической направленности. В современных школах игра – единственный вид деятельности, выводящий школьника за рамки его непосредственного опыта. Многие игры детей, подростков и юношей носят прежде всего коллективный характер, реже являются единичным актом. Вот почему они несут заряд коммуникативной деятельности, общения и передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы.
Включаемая в структуру урока игра помогает и овладеть требуемыми школьной программой фактами, законами функционирования явлений, объектов, и развивает мышление, и воспитывает ряд важных качеств.
Цель работы – изучить воспитательный потенциал игры как педагогического средства в дошкольном возрасте.
Объект исследования – игровая деятельность детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – воспитательный эффект игр, используемых в дошкольном образовании.
Задачи исследования:
1. Рассмотреть понятие «игра», ее виды, формы, подходы к ее изучению.
2. Охарактеризовать игровую деятельность в дошкольном и школьном возрасте.
3. Обозначить воспитательное значение игр, используемых в воспитательно-образовательном процессе.
Методы исследования:
• отбор и изучение научной и публицистической литературы;
• обзор и реферирование литературы;
• обобщение и систематизация изученного материала.
Для второго уровня развития игры характерно :
1. Как и на предыдущем уровне, основное содержание игры – это действие с предметом, однако на первый план в таком действии выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
2. Детьми называются роли, которые представляют собой реализацию действий, связанных с данной ролью. Намечается разделение функций.
3. Логика производящихся действий определяется их последовательностью в реальной действительности.
Так, количество игровых действий увеличивает и выходит за пределы какого-либо одного типа. К примеру, кормление логически связывается играющим ребенком с приготовлением и подачей пищи на стол, а окончание кормления сопровождается действиями, диктуемые жизненной логикой.
4. Если последовательность действий нарушается, то это фактически не принимается, однако и не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.
Примером такого уровня игры может служить приведенный ниже протокол №3. Этот протокол интересен еще и тем, что в игре встретились дети, которые находятся на различных уровнях развития игровой деятельности. Варя находится на первом уровне, когда основным содержанием игры является какое-либо одно действие, в данном случае кормление, и не важно, в каком порядке оно осуществляется, а Катя уже на втором уровне, где важно уже не только кормление, а кормление, соответствующее логике, отвечающее требованиям реальности, поэтому она вносит поправки в действия Вари.
Протокол №3. Игра в детский сад.
Экспериментатор (Э.) предлагает Варе (3, 8) и Кате (4 года) поиграть в «детский сад». Катя: «Давайте. Я буду Марьей Сергеевной». Варя: «А я буду деток кормить (берет на руки двух кукол, одну из них дает экспериментатору). Я и вам дала кормить». Э. : «Хорошо. Мне еще одну детку нужно». Варя приносит мишку. Катя: «Садитесь за стол, я уже кушать даю». Э. : «Ой, очень хорошо! Как есть хочется!» Катя: «Сейчас принесу». Э. : «А что будем кушать?» Катя: «Сегодня у нас щи и макароны». Э. обращается Варе, пока Катя отходит в другой угол комнаты: «А у меня мишка сначала хочет покушать макароны». Варя: «Сейчас я ему дам. (Приносит цветные кольца). На, кушай баранку. А вот это макароны. (протягивает тарелочку с кружками от пирамиды). Вкусненькие? Да?» Э. : «М-м-м, очень». Катя приносит суп, ставит всем тарелки и кружки, затем говорит: «Кушайте». Э. : «А мой мишка уже макароны кушает». Катя (сердито) : «Кто ему дал? Вот суп, а макароны я потом принесу». Катя забирает тарелку с кольцами от пирамидки. Э. : «Зачем ты забрала?» Катя: «Так нельзя кушать. (отходит, приносит «макароны», по два кирпичика на тарелочках) А я потом мороженое сделаю». Э. : «Я сейчас хочу мороженого». Варя (подвигает одну из тарелок с кубиками-кирпичиками) : «Вот тебе мороженое». Катя: «Нет, это не мороженое, а макароны. Вот сначала их надо скушать, а потом я дам». Экспериментатор делает вид, что ест. Катя: «Вот как хорошо. А теперь я пойду принесу мороженое. (отходит от стола и приносит кольца и кубики). Вот бараночки, а вот пирог и конфеты».
Для третьего уровня развития игры характерно :
1. Основное содержание игры – это роль и логически вытекающие из нее действия, среди которых начинают выделяться специальные действия,
определяющие характер отношений играющего с другими участниками игры. Например, играющий ребенок обращается к другому, взявшему на себя роль повара, со словами: «Дайте первое» и т. п. Или же «больной» просит «врача» полечить его.
2. Все роли ясно определены, их границы и функции четко очерчены.
Дети распределяют их перед началом игры. Роль определяет и направляет игровые действия ребенка.
3. Характер действий играющего и их логика определяется взятой им на себя ролью. Действия ребенка в игре становятся разнообразными. К примеру, уже не просто кормление, но и прогулка до или после этого, или укладывание спать с чтением сказки, пением песни и проч. Не только прививки «на приеме» у врача, но и выслушивание жалоб, измерение температуры, перевязка и другие действия. Здесь уже имеет место специфическая ролевая речь, хотя иногда и прорываются обычные внеигровые отношения.
4. Если логика действий нарушается, то это влечет за собой протест,
который обычно сводится к заключению, что «так не бывает». Устанавливается какое-то правило поведения, которому подчиняются все играющие. Здесь стоит отметить тот факт, что нарушение установленного правила или же порядка действий замечается со стороны, другими играющими, но не самим ребенком, делающим ошибку. Замечание о нарушении правил расстраивает играющего, он пытается исправить ошибку и найти ей оправдание.
Для четвертого уровня развития игры характерно :
1. Основное содержание игры – это выполнение действий, связанных с функциями той роли, которую ребенок взял на себя. При этом данные действия максимально отражают реальную действительность. Например, взявший на себя роль воспитателя ребенок выстроит отношения с другими играющими в соответствии с самой ясной и яркой функции этой роли – будет указывать другим детям на их поведение: «Пока не скушаешь, не пойдешь спать. И больше не получишь пирога» или «Идите к столу, но сначала нужно вымыть руки». Если он возьмет на себя роль доктора, то станет давать указания «пациентку» в соответствии с ней: «Держи руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте — это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, вставать нельзя»т. п.
2. Все границы роли ясно выделены и очерчены, и на протяжении всей игры играющий не отклоняется от нее. Все ролевые линии взаимосвязаны сюжетом. Речь играющего имеет четкий ролевой характер в соответствии как с ролью самого играющего, так и с ролью того, к кому он обращается.
3. Действия игры разворачиваются в той четкой последовательности, которую диктует реальная действительность. Эти действия разнообразны и отражают действия того лица, роль которого взял на себя играющий. Существуют также четкие правила, ссылающиеся на реальную жизнь и ее логику.
4. Нарушения логики действий или правила являются неприемлемыми,
они отвергаются, причем это мотивируется не только тем, что «так не бывает», но и указанием на рациональность правил.
Роль игры в жизни и психическом развитии ребенка, без всякого сомнения, глобальная и ключевая. Однако само понятие игры так и не нашло единого четкого определения в психологии и педагогике. Хотя изучением игровой деятельности и действий занималось множество исследователей, все они трактовали это понятие с несколько различных точек зрения, выделяя больше тот или иной аспект, а также в соответствии со своим подходом давали играм классификации. Большой интерес и ценность представляют исследования Д. Б. Эльконина, выделившего структурные элементы игры и давший характеристику различным уровням развития игровой деятельности.
Глава 2. Применение игр в воспитательно-образовательном процессе
2.1. Игры в дошкольном образовательном учреждении
Как известно, ведущий тип деятельности ребенка дошкольного возраста – игровая деятельность. При этом игровые действия по мере развития ребенка, овладения им новыми навыками, умениями, знаниями усложняются. И сама игра тоже своего рода «инструмент» познания и социализации, ведь в ее ходе дети овладевают нормами и ценностями, принятыми в обществе, учатся встраивать взаимоотношения со сверстниками
и взрослыми.
В детских садах игровой деятельности уделяется максимум внимания, а ее направленность диктует даже организацию пространства группы.
Опираясь на программу воспитания и развития, автором которой является М. Васильева (редакция 2005 г.) , дадим описание игровой деятельности в детском саду.
В группе детей возраста до года воспитательный процесс строится путем организации индивидуальных игр-занятий. В них ставится цель сформировать у детей те умения, которые не могут возникнуть без специального обучения. Эти игры-занятия чередуются с самостоятельными играми. В этом возрасте посредством игры развивается восприятие, речь,
действия с предметами, координация движений. Уместны также музыкальные игры, которые способствуют развитию музыкального восприятия, и игры-развлечения.
В группе детей раннего возраста (1-2 года) игровая деятельность уже более разнообразна, дети постепенно овладевают навыками самостоятельной деятельности. Для детей этого возраста игровая деятельность используется как средство развития познавательной и двигательной активности. Отдельное место занимают подвижные игры : игры с движением (катание тележек,
колясок, машинок и проч., игры с мячом, с подъемом и спуском по лесенке или горке, игры с бегом, сбиванием кеглей. Также дети учатся играть в сюжетные игры со строительным материалом, снегом. Подобные игры могут иметь и дидактические цели. Воспитатель учит ребенка действовать по инструкции, прося его находить или же показывать какие-либо игрушки, совершать заданные игровые действия с ними. К 2 годам дети уже способны воспроизвести в своей игре какую-то последовательность действий, до этого известных в отдельности. С помощью игр или игровых инструкций в детях воспитывается чувство симпатии к сверстникам, способность делиться или меняться игрушками, оказывать другому самую простую помощь. В этом возрасте ребенка можно научить самостоятельно использовать дидактические игры, увиденные на занятиях.
Значение игр-занятий и их количественный состав расширяются.
Теперь выделяются:
- игры-занятия с дидактическим материалом, игрушками;
- игры-занятия с предметами-орудиями;
- игры-занятия со строительным материалом.
В возрасте 2-3 лет формируются зачатки сюжетно-ролевой игры, получает развитие умение играть и заниматься рядом со сверстниками. Игра используется как форма организации жизни детей. В проведении и организации сюжетно-ролевых игр пока еще помогает воспитатель, посредством их закрепляется умение действовать с предметами и игрушками, формируются игровые действия, объединенные простым сюжетом, увеличивается их число. Содержание подвижных игр такое же несложное, они направлены главным образом на совершенствование координации движений и формирование желания играть вместе с воспитателем.
В дидактических играх развивается внимание, память, слуховая дифференциация, мелкая моторика рук, интеллект, различные виды мышления (например, игры на составление целого из частей – с кубиками,
пазлами, разрезанными картинками, игры с группированием, сравнением, соотнесением однородных предметов по одному из признаков, обогащается чувственный опыт детей, их тактильные ощущения. Для закрепления знаний о величине, форме и цвете предметов используются игры с пирамидками, различные геометрические мозаики, сортеры.
Особенностью игр во второй младшей группе (дети 3-4 лет) является их условность, то есть игровые действия совершаются предметами-заместителями. Продолжительность игр в этом возрасте небольшая, количество ролей – одна или две, сюжеты просты и не развернуты. Правил как таковых нет, подобные игры в этом возрасте только начинают формироваться. Сюжетно-ролевые игры, а также подвижные и дидактические продолжают развиваться и расширяться. Появляются и театрализованные игры, что обусловливает возникновение интереса к театрально-игровой деятельности.
В возрасте от 4 до 5 лет в игровой деятельности начинают появляться ролевые взаимодействия, при этом от них отграничиваются реальные взаимодействия детей. Ролевое взаимодействие – знак того, что ребенок уже начал отделять себя от принятой им роли. Таким образом, игровые действия выполняются не ради них самих, а ради сюжета, смысла игры.
Постепенно усложняясь, сюжетно-ролевые игры становятся и более разнообразными по своему сюжету. Распределение ролей, совместная
деятельность по постройке и т. п. способствует дружеским взаимоотношениям между детьми, воспитывает способность считаться с мнением и интересами своих товарищей.
Театрализованные игры для детей этого возраста представляют собой короткие инсценировки из знакомых им литературных произведений, таким образом поддерживается и развивается интерес к театрально-игровой деятельности. Дидактическим и подвижным играм также уделяется время, но
к ним еще прибавляются настольно-печатные игры. Последние не только развивают внимание, память и интеллект, но также и воспитывают терпение,
понимание, уступчивость.
Дети 5-6 лет распределяют роли уже до начала своей сюжетно-ролевой игры, при этом выбранная роль определяет, как будет вести себя в игре ребенок, как будет говорить, какую интонацию при этом использовать и т. д. Надо отметить, что ролевая речь ребенка отличается от той, которая сопровождает его реальные отношения с другими детьми или взрослыми. В этом возрасте уже начинается освоение социальных отношений, ребенок понимает иерархию, принцип подчинения в различных видах деятельности взрослых, поэтому одни роли для него более привлекательны, чем другие.
Сюжетно-ролевая игра у детей в этом возрасте усложняется за счет увеличения количества ролей и комбинации различных маленьких сюжетов в один большой. Она способствует формированию и развитию организаторских способностей, самостоятельности, это обусловливают выбор темы игры, определение ее сюжета, ее ход.
Театрализованные игры, в свою очередь, также становятся более сложными и длительными, они развивают эмоциональную сферу ребенка, эстетическое восприятие, формируют нравственные качества. Дети этого возраста уже способны самостоятельно организовать свою игровую деятельность, включающую и сюжетно-ролевые, и подвижные, и дидактические, и театрализованные и другие игры.
Дети старшего дошкольного возраста (6-7 лет) в своих сюжетно-ролевых играх активно осваивают достаточно сложные взаимодействия взрослых и аспекты их жизни. Сюжетом их игр уже может стать свадьба, рождение ребенка, болезнь, трудоустройство и т. д. Игровые действия более сложные, зачастую они требуют и расширение, усложнения игрового пространства, в котором можно насчитать несколько центров, и в каждом из них будет своя сюжетная линия. Старший дошкольник способен отследить поведение других играющих в этом игровом пространстве и изменить свое поведение в зависимости от этого. К примеру, ребенок разговаривает с «продавцом» не просто как покупатель, а как покупатель-мама, покупатель-малыш или покупатель-больной, а исполняя роль водителя, он руководит пассажирами, однако подчиняется указаниям дорожного инспектора. Если же сюжет игры требует какой-то новой роли, то ребенок может взять ее исполнение на себя, а затем вернуться к прежней. Играющие также могут комментировать исполнение роли тем или иным участником игры, делая ему замечания, прося внести какие-либо коррективы.
Список используемой литературы
1. Афонькина Ю. А., Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии. М., 2000.- 308 с.
2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте., М. ,
2001. - 402 с.
3. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов [Текст] / Н. В., Бордовская, А. А., Реан. - СПб: Питер,2000. - 304 с. – (Серия «Учебник нового века»)
4. Васильева М. А. Программа воспитания и обучения в детском Саду» [Текст] / М. А., Васильева, В. В., Гербова, Т. С., Комарова. - М. : Мозайка-
Синтез, 2005. – 208 с.
5. Волков Б. С, Волкова НВ. Детская психология. М., 2004. - 294 с.
6. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка [Текст] / Л. С., Выготский // Вопросы психологии: - 1966. - № 6.
