Анна Ашихмина
Современные подходы в приобщении дошкольников к изобразительному искусству
Одной из основных задач в области художественно-эстетического развития дошкольников является приобщение к искусству. Работа по приобщению к изобразительному искусству начинается с раннего возраста с рассматривания иллюстраций в детской книги, народных игрушек и доступных для понимания произведений живописи. В соответствии с Федеральной образовательной программой дошкольного образования, детей знакомят с видами изобразительного искусства : графикой, живописью, декоративно-прикладным искусством, скульптурой и архитектурой, а также с жанрами живописи. Таким образом, содержание работы по приобщению дошкольников к изобразительному искусству достаточно масштабно и многоаспектно. Приобщение дошкольников к искусству является самой сложной для педагогов задачей художественно-эстетического развития дошкольников. Эффективность такой работы обусловлена, в первую очередь уровнем художественно-эстетической компетенции педагогов дошкольных — образовательных организаций.
Публикация «Современные подходы в приобщении дошкольников к изобразительному искусству» размещена в разделах
Практика показывает отсутствие методического обеспечения, и как следствие наличие методических ошибок воспитателей в процессе работы с произведениями искусства. Наиболее частыми ошибками являются случайный, субъективный выбор произведений искусства, переизбыток рассказов воспитателя искусствоведческими терминами, историческими фактами, превращение занятия в лекцию.
Всё вышесказанное обуславливает необходимость пересмотра подходов к процессу приобщения дошкольников к изобразительному искусству, адаптации существующих методик к современным условиям и поиска новых, эффективных технологий.
Одним из ключевых подходов в приобщении дошкольников к изобразительному искусству является культурологический подход. Несмотря на то, что традиционная педагогика является личностно-ориентированной, она — «педагогоцентрированна». Попытка объяснить «бытиё» ребёнка исходя из него самого, а не как «ведомого» педагогом, привела к возникновению понятия «культурная практика». При этом ребёнок выступает центром своей собственной культурной практики.
Согласно определению Н. Б. Крыловой, культурные практики — это обычные для ребёнка (привычные) способы и формы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми [6, с. 135]
Можно определить культурные практики как разнообразные виды деятельности, основанные на индивидуальном жизненном опыте, а также стихийное, автономное приобретение различного нравственного и эмоционального опыта: сопереживания, эмпатии, гордости, радости, печали и т. д. в процессе взаимодействия и общения с людьми (взрослыми и сверстниками).
Культурные практики — явление интегративное, которое сплавляет в индивидуализированное целое различные элементы: освоенные ребенком способы действий, культурные нормы и правила, принятые в данном обществе образцы деятельности и поведения, личные результаты и достижения, а также опыт их презентации в форме речевого высказывания, проекта и др. В ходе культурных практик общечеловеческий опыт, как нечто внешнее, трансформируется в субъективный социокультурный опыт ребёнка.
В психолого-педагогических исследованиях (М. С. Каган, А. Н. Леонтьев, АН. Малюков и др.) подчеркивается значимость и необходимость формирования личности через приобщение человека к культурным ценностям
В современном художественно-эстетическом воспитании взаимодействие ребенка с культурой рассматривается как смысловое общение со взрослым с опорой на художественный язык разных видов искусства. Такое смысловое общение и есть культурная практика, в контексте чего происходит усвоение детьми художественных эталонов, с помощью которых происходит вхождение в образ, и которые помогают выражаться в собственной творческой деятельности.
Культурные практики позволяют человеку освоить язык культуры, культурные умения, сохранить их в культурной памяти, обобщить в культурном опыте и войти в социокультурное пространство [6].
Язык культуры включает универсальные средства, с помощью которых люди выстраивают коммуникацию и ориентируются в пространстве культуры. Таким языком культуры являются знаки, образы и текст. Художественный образ — это своеобразный текст. Художественный образ — специфическая для искусства форма отражения действительности и выражения мыслей и чувств художника, особая форма общения художника и зрителя [2]. Образ в искусстве немыслим без эмоции, однако переживание образа всегда предполагает его осмысление. Художественный образ существует лишь в единстве переживания и осмысления образов искусства в процессе восприятия.
Взаимодействие ребёнка с культурой, общение с произведением искусства и понимание художественного образа невозможны без усвоения художественных эталонов. Художественными эталонами является язык изобразительного искусства — призма, через которую мир художественных образов становится для ребёнка предметным. С. В. Погодина утверждает, что художественные эталоны являются мостиком между сенсорными эталонами и выразительными средствами художественных произведений [8].
Художественные эталоны становятся доступными для понимания детьми уже в 2-3 года благодаря их эмоциональной оболочке. Художественные эталоны усваиваются ребёнком индивидуально, трансформируясь благодаря эмоциональной составляющей из сенсорных эталонов, и являются результатом амплификации художественно-эстетического и творческого опыта
Доступными для восприятия дошкольниками являются такие художественные эталоны как цвет, форма, фактура, элементы композиции (размер, пропорции, положение в пространстве).
С одной стороны, усвоение художественных эталонов, даёт возможность детям чувственно воспринимать и понимать художественный, представленный в произведении искусства. А другой стороны, художественные эталоны являются детским инструментарием, с помощью которого они могут создавать собственные художественные образы в различных видах изобразительного творчества.
Рассматривая приобщение дошкольников к искусству как смысловое общение со взрослым с опорой на художественные эталоны, т. е. как культурную практику, следует помнить, что такое общение должно быть свободным, ненавязчивым, а в идеале, инициированным детьми. Навязанное педагогом восприятие вызовет у детей фальшивое, неискреннее отношение, а по словам А. В. Бакушинского — может извратить душу ребёнка. Педагог говорил о важности «гигиены общения» ребёнка с произведением искусства, когда взрослому нужно минимизировать навязывание своей точки зрения. Необходимо крайне аккуратно переходить к анализу сюжета, к обсуждению формы и техники. «Анализ формы и техники может здесь быть крайне вредным и грубо, болезненно сорвать глубокое и тихое рождение ответного художественного образа в душе маленького зрителя» — утверждал А. В. Бакушинский [1].
А. Н. Леонтьев утверждал, что для овладения достижениями человеческой культуры, каждое новое поколение должно осуществить деятельность аналогичную той, которая стоит за этими достижениями. Основная идея деятельностного подхода связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития личности ребенка. Таким образом, говоря о деятельностном подходе мы возвращаемся к целесообразности вовлечения дошкольников в различные культурные практики. Это своеобразные механизмы вхождения в мир культуры и реализации себя в мире культуры, в мире искусства. Культурные практики — это приобретение ребёнком нравственного, эмоционального, эстетического опыта. При условии систематического общения с изобразительным искусством, у дошкольников развивается эстетический интерес. Обязательным условием является переживание детьми эмоций при созерцании красоты, которые приводят к эстетической реакции. В процессе многократного переживания ребёнком эстетических чувств — эмоционального любования образами природы, искусства, окружающего мира возникает художественно-эстетическая потребность. Такой переход говорит о совершенствовании эстетического сознания личности.
Художественно-эстетическая потребность определяется как эстетическое состояние ребёнка, выступающее источником его творческой активности в деятельности, имеющее психическое выражение этой потребности откликаться на красоту предметов и образов окружающего мира, природы [3].
Художественно-эстетическая потребность побуждает ребёнка к художественной деятельности. Такая деятельность сугубо индивидуальна, несмотря на то что характеризуется разной степенью самостоятельности на каждом этапе дошкольного детства : от сотворчества со взрослым в раннем возрасте до самостоятельных творческих проявлений в старшем дошкольном возрасте. Индивидуальность формируется через осмысление художественных образов с помощью воображения и эмпатии, которые являются носителями эстетического, в процессе амплификации художественно-эстетического и творческого опыта ребёнка (эстетическая апперцепция). В художественной деятельности ребенок может выразить свои эмоции и впечатления от воспринимаемого произведения, осуществить практический анализ средств, художественной выразительности, соотнести художественные смыслы с имеющимся жизненным и художественно-эстетическим опытом.
Говоря о приобщении дошкольников к изобразительному искусству, следует акцентировать внимание на аксиологическом подходе. «В искусстве первостепенную роль играют не истинностные критерии знания, а ценностные. Ценности и нормы задают регулятивные правила, согласно которым живут, действуют не только герои художественных произведений, но и их создатели и реципиенты» [4, с 173]. Основополагающими смыслами и ценностями духовной культуры народа, передаваемыми от поколения к поколению, выступают любовь, душевность, доброта, открытость, коллективизм, правдолюбие, бескорыстие.
Аксиологический подход предполагает приобщение к искусству как средству становления у дошкольников ценностных ориентиров и определяет отбор произведений искусства в качестве носителей нравственных ценностей и смыслов.
И. С. Левшина выделяет уровни художественного восприятия: 0 уровень - отсутствие художественного начала при восприятии; 1 уровень — выделение только внешних признаков произведения искусства; 2 уровень — знание выразительных средств, способность сопереживать герою произведения, образу. Эти уровни восприятия доступны дошкольникам без специальной педагогической работы [7]. Л. С. Выготский писал, что взрослый выступает посредником между ребенком и культурой (искусством). Только при непосредственном участии и помощи взрослого, ребёнок может достичь третьего уровня восприятия, который заключается в способности понимать образ, мнение автора, выразить своё мнение, соглашаться или не соглашаться с позицией другого человека [3].
Т. А. Канурбаев, предлагая концепцию формирования ценностных ориентаций у дошкольников, акцентировал внимание на факторах, среди которых: сопереживание, эмоциональное заражение, идентификация себя со взрослым и активность в реальных действиях [5].
Учитывая сказанное, можно определить круг методов и приёмов приобщения дошкольников к изобразительному искусству. Основным методом остаётся искусствоведческий рассказ педагога. В качестве приёма работы может применяться рассказ-образец личностного отношения воспитателя к произведению. от конкретных до обобщённых.
На всех этапах приобщения дошкольников к изобразительному искусству целесообразна беседа, вопросы которой меняются от конкретных до обобщённых. Вопросы обобщённого характера строятся с учётом более высокого уровня восприятия и умения детей анализировать картины. Такие вопросы учат детей устанавливать связи между идеей и выразительными средствами, делать выводы. Начиная со старшего дошкольного возраста и учитывая уровень готовности детей, могут быть предложены и интерактивные методы: метод «вхождения в картину», метод «микрофон». Старшим дошкольникам можно предложить сравнение картин, классификацию (по теме, настроению, цветовой гамме, создание собственной воображаемой картины по названию, различные дидактические игры художественного содержания.
Таким образом, основополагающими подходами в приобщении дошкольников к изобразительному искусству являются : культурологический, деятельностный и аксиологический. Взаимодействие ребенка с культурой рассматривается как смысловое общение со взрослым с опорой на художественный язык разных видов изобразительного искусства. Приобщение дошкольников к изобразительному искусству понимается и организуется педагогом как культурная практика. Так, на базе восприятия, сопровождаясь эмоционально-положительным отношением возникает ценностно-смысловое понимание произведений искусства. При партнёрском взаимодействии, значимой остаётся роль педагога, который организует проживание детьми ценностных отношений.
Список литературы:
1. Бакушинский, А. В. Художественное творчество и воспитание /А В. Бакушинский—М. : Карапуз, 2009. — 304 с
2. Борев, Ю. Б. Эстетика: Учебник / Ю. Б. Борев. — М. : Высшая школа, 2002. —511с.
3. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — Ростов н/ Дону: Феникс, 1998. — 480 с.
4. Знаков, В. В. Психология понимания. Проблемы и перспективы / В. В. Знаков. — М. : Ин-т психологии РАН, 2005. — 448 с.
5. Конурбаев, Т. А. Формирование ценностных ориентаций у старших дошкольников на основе кыргызских народных традиций: Дис. канд. пед. наук. 19.00.07 / Конурбаев Тууганбай Абдырахманович; Ташк. гос. пед. ун-т им. Низами. — Ташкент, 1999. — 126 с.
6. Крылова Н. Б. Развитие культурологического подхода в современной педагогике / Н. Б. Крылова // Личность в социокультурном измерении: история и современность : Сб. статей. М. : Индрик, 2007. С. 132-138
7. Левшина, И. С. Как воспринимается произведение искусства / И. С. Левшина. —М. : Знание, 1983. — 95 с.
8. Погодина, С. В. Детское изобразительное творчество через призму художественных эталонов и концепции трансформируемых эстетических архетипов: монография / С. В. Погодина. М. : ФЛИНТА: Наука, 2021. - 160 с.
