Анастасия Туманова
Социально-педагогическая деятельность как интегративная разновидность профессиональной деятельности
Конспект-методика
Социально-педагогическая деятельность, являясь одной из разновидностей социальной деятельности, безусловно, реализует свои цели в тесном взаимодействии с другими видами социальной деятельности, осуществляемой прежде всего на профессиональном уровне. Во взаимодействии проявляется усвоение имеющегося опыта человечества в других видах деятельности.
Публикация «Социально-педагогическая деятельность как интегративная разновидность профессиональной деятельности» размещена в разделах
Профессия как социальный институт и как профессиональное сообщество – своеобразная самоорганизующаяся социальная система, обеспечивающая накопление, обобщение, систематизацию и передачу профессионального опыта.
1) Человек – Природа
2) Человек – Техника
3) Человек – Человек
4) Человек – Знаковые системы
5) Человек – Художественный образ
Социально-педагогический подход позволяет представителям профессий "человек – природа" активно использовать методы социальной педагогики для влияния на социум, для восстановления и развития его потенциала через природные возможности (как и во всех профессиональных задачах)
Весьма показательным представляется то, что объединяет все виды профессий, – это понимание того, что в основе каждой из них находится человек. Поэтому в любом бесконечном их множестве полезно проводить некоторые общие черты, касающиеся взаимодействия людей при достижении целей каждой из них и отражающие прежде всего социумный характер каждой деятельности и складывающихся в ней социальных отношений.
Таким образом, деятельность всех субъектов организации социально-педагогической деятельности направлена на создание необходимых условий развития и самореализации личности в конкретном обществе и определённой профессиональной сфере.
Психологическая подготовка ребёнка к профессии.
Психологические основы обучения в разновозрастных группах (дошкольники, младшие школьники)
Для полноценного формирования учебной деятельности требуется овладение всеми ее компонентами (мотивы учения, учебные задачи, учебные действия, контроль, оценка) в равной мере. Их недостаточное освоение может служить источником школьных трудностей, поэтому необходимо анализировать уровень сформированности разных компонентов учебной деятельности.
Особенно важно формирование мотивации учения. Казалось бы, с этим нет особенных трудностей — маленькие школьники в огромном своем большинстве любят учиться. Учение привлекает их как серьезное занятие, поэтому их привлекают уроки, на которых учат, а к урокам, напоминающим деятельность дошкольника, они относятся гораздо холоднее. Очевидно, что такая мотивация учения носит социальный характер, она направлена на процесс учения, а не на его результат. Но задача педагога и родителей состоит в том, чтобы на основе имеющихся широких социальных мотивов учения сформировать познавательную мотивацию. Это в особенности необходимо потому, что социальные мотивы исчерпываются к концу обучения в начальной школе (а у некоторых детей — уже к концу первого года обучения, и тогда родители жалуются: «Мой ребенок не любит учиться».
В учебной деятельности, по мнению Л. И. Божович, учитель должен помочь ребенку научиться управлять движениями, преодолеть импульсивность, неусидчивость, и запреты мало помогут в этом. Нужно не запрещать и подавлять, а организовать движения детей и научить детей организовывать себя. С формированием произвольности тесно связано умение преодолевать трудности в обучении. Мощным психологическим средством преодоления трудностей в этом возрасте является умение ставить цели, достигать их и контролировать себя. Цель должна быть трудной, но посильной и вовремя поставленной. Формирование произвольности тесно связано с умственным развитием.
Становление теоретического интеллекта. В подростковом и раннем юношеском возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и прежде всего мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе. Приобретают окончательные формы умственные действия и операции с понятиями, опирающимися на логику рассуждений и отличающие словесно-логическое, абстрактное мышление от наглядно-действенного и наглядно-образного.
Основные методы воспитания: убеждение, упражнение, пример, соревнование, поощрение, принуждение.
Основным институтом воспитания является семья. Отношение родителей к детям, родителей между собой, общая семейная атмосфера - все это имеет огромное значение для становления личности ребенка, особенностей его поведения, отношения к себе, другим людям и окружающему миру в целом.
Среди других воспитательных институтов - школа, референтные группы (окружение, средства массовой информации (телевидение, печать, радио и др.).
Основные методы воспитания со стороны родителей опирается на неизживщие себя родительские директивы - это не мораль, они бессознательны, неизбежны, но не фатальны. Все мы, воспитывая детей, остаемся детьми своих родителей. Самое главное, чтобы родители могли осознать причины своего поведения и требований к своим детям и дать возможность последним изжить родительские директивы не в семье, а уже в более широкой человеческой общности, далее всё больше и больше входя в общественные группы.
Формирование познавательной мотивации зависит от степени новизны учебного материала и его соответствия интересам и склонностям учащихся. При этом следует признать, что современные учебники, несмотря на постоянное совершенствование, часто проигрывают конкуренцию средствам массовой информации: телевидению и компьютерным технологиям. Поэтому развитие познавательной мотивации должно опираться на две тенденции: максимальное включение в учебный процесс новых технологий и дифференциацию учебного материала с учетом склонностей и способностей учеников.
Наибольшую роль здесь играет процесс формирования мотивации достижения, что представляет собой следующие этапы:
— деятельность должна оставлять после себя осязаемый результат;
— результаты должны оцениваться качественно или количественно;
— наличие некоторого стандарта мастерства, который должен быть известен субъекту;
— требуемый уровень выполнения деятельности должен быть доступен субъекту, но требовать определенных затрат сил и времени;
— деятельность должна быть желанной для субъекта, и результат должен быть получен им самим для появления чувства ответственности за свои действия.
Исходя из этого А. Э. Симановским была выделена система обязательных условий ведения педагогического процесса:
1. Тесты достижений, которые позволяют проверить уровень освоения учебного материала. Каждый тест включал три вида заданий: простые, средние по сложности и сложные. Тесты позволили получить результаты, выраженные в количественной форме. Подсчитанный заранее уровень сложности каждого задания помогает оценить это задание в баллах. Кроме того, благодаря балльной оценке легко сформировать у ребенка некоторый стандарт мастерства.
2. Право учеников свободного выбора заданий. Ученики могли выбирать любой уровень сложности теста и разное количество заданий. Свобода выбора порождает личную ответственность за исход своих действий. Кроме того, это способствует объективной оценке учениками своих способностей.
3. Учет индивидуальных результатов учеников. Учет велся в специальном журнале, где фиксировалось как количество баллов, набранных за тест, так и уровень трудности выбираемых заданий.
4. Каждый тест проводился дважды с интервалом от одной до двух недель. При этом дети могли так же, как и в первый раз, выбирать уровень сложности заданий. Подобная практика позволила снизить тревогу детей перед возможной неудачей, ориентировать их на подготовку к работе и корректировать уровень притязаний учащихся.
Психолог М. И. Лисина изучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннего возраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающими людьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человека к самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, как он воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и в конечном счете образа «Я».
Следующие способы поощрения - усиление социальной роли, престижа и статуса - являются социально-психологическими средствами стимулирования действий учащихся и воспитанников. Они связаны с повышением авторитета ребенка в глазах окружающих его значимых людей.
Отведение ребенку более значимой роли среди сверстников и взрослых является действенным средством стимулирования, особенно в том возрасте, когда дети претендуют на взрослость, независимость и самостоятельность (напри мер, в подростковом возрасте).
Под престижем понимается степень уважения, признания, которым пользуется ребенок среди значимых для него людей.
Статусом называется действительное положение ребенка в системе межличностных отношений (социо-метрический статус, например). Он может быть изменен с помощью описанных выше приемов. Все остальные способы стимулирования представляют собой оценки, даваемые поведению, поступкам, намерениям, действиям, манере поведения, результатам деятельности детей.
Понятие «педагогическая оценка» по своему объему и содержанию гораздо шире просто «оценки» или «отметки», поэтому на практике нельзя ограничиваться только двумя последними способами стимулирования. ( Виды оценки: предметные, персональные, материальные, результативные, качественные, количественные)
Психодиагностика понимается как процесс выявления и измерения индивидуально-психологических особенностей человека с помощью специальных методов: наблюдения, тестирования, беседы и т. д.
Психологическая служба является органическим компонентом современной системы образования, обеспечивающим своевременное выявление и максимально полное использование в обучении и воспитании детей их интеллектуального и личностного потенциала, имеющихся у ребенка задатков, способностей, интересов и склонностей.
Психологическая служба призвана также обеспечить своевременное выявление резервов психологического развития детей, их реализацию в обучении и воспитании. Если речь идет о детях, отстающих в своем развитии от большинства других детей, то задача практического психолога сводится к тому, чтобы вовремя выявить и устранить возможные причины задержек в развитии. Если дело касается одаренных детей, то аналогичная задача, связанная с ускорением психического развития, трансформируется в проблему, которую мы уже обсуждали в предыдущей главе: обеспечения раннего выявления задатков и их превращения в высокоразвитые способности.
Стиль и методы руководства детскими группами и коллективами должны отличаться от приемов руководства коллективами взрослых людей, так как в качестве основной задачи в управлении детскими группами и коллективами ставится задача обучения и воспитания у детей умений и навыков группового взаимодействия. Существуют и возрастные особенности руководства детскими коллективами, отражающие специфику возрастной психологии и обеспечивающие преемственность в развитии соответствующих коммуникативных умений. Выясним, каковы особенности педагогического руководства детскими группами и коллективами с учетом общих задач обучения и воспитания, а затем ответим на вопрос о специфике руководства объединениями детей разного возраста, начиная от раннего дошкольного и кончая старшим школьным возрастом.
Практически организуя работу детских групп и коллективов, педагог должен преследовать следующие цели: 1. Научить детей правильно распределять между собой роли в совместной деятельности и выполнять свои ролевые обязанности. 2. Научить детей быть руководителями в групповой деятельности. 3. Научить детей подчиняться заданным правилам совместной работы, быть также и хорошими исполнителями. 4. Научить детей умело общаться друг с другом, устанавливать и поддерживать хорошие деловые взаимоотношения. 5. Научить детей создавать в группе эмоционально благоприятные личные взаимоотношения. 6. Научить каждого ребенка быть независимым в группе или коллективе, преследуя собственные цели, в то же самое время не ущемлять интересов других членов группы. 7. Научить детей умело вести дискуссию, высказываться самим и слушать других, доказывать свою правоту и признавать правильность позиций других людей. 8. Научить детей снимать конфликты в сфере личных и деловых межличностных отношений.
Для социального педагога при изучении потенциала социальных отношений, особенно конфликтного типа, важно всегда находить базовые, исходные основания, чтобы сделать правильные выводы не только о причинах конфликта, но и о возможных эффективных способах его разрешения (при прогнозе – предупреждения). В процессе социальных отношений имеет место педагогическое влияние на качественное изменение социальной среды, социума и отдельных людей, его представляющих.
Социальные отношения – это многосторонние взаимовыгодные социальные контакты, результатом которых является социально значимый продукт культурного свойства. Суть этого продукта заключается в создании необходимых условий для реализации потребностей субъектов отношений. Продукт социальных отношений является носителем различного потенциала социума.
Важнейшими качествами учения являются:
самостоятельность;
познавательная активность (интересы, стремления, потребности);
готовность к преодолению трудностей, что связано с усидчивостью и волей;
оперативность (понимание стоящих перед учащимися задач, выбор нужного действия, темп решения задач).
Структура учения включает три компонента: мотивы, учебные действия, действия по самоконтролю и самооценке.
Мотивы учения – это те побуждения, которыми ученик руководствуется, осуществляя те или иные учебные действия либо учебную деятельность в целом. Выделяются:
- непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциональных проявлениях личности, на положительных или отрицательных эмоциях.
- перспективно-побуждающие мотивы, основанные на понимании значимости знания вообще и учебного предмета в частности.
- интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания. (В. А. Сластёнин).
Наиболее значимыми и действенными являются мотивы третьей группы.
Познавательный интерес формируется в процессе обучения через предметное содержание деятельности и складывающиеся отношения между участниками учебного процесса.
Основными условиями стимулирования и поддержки познавательных интересов являются :
1) глубокие знания преподавателя в изучаемом предмете;
2) использование аналогий и контрастов, с помощью чего учитель сравнивает, устанавливает сходства и различия с изученным ранее;
3) опора на жизненный опыт и связь с практикой.
Принято различать уровни познавательного интереса (по Г. И. Щукиной) :
- Низший элементарный уровень познавательного интереса, выражающийся во внимании к конкретным фактам, знаниям, описаниям, действиям по образцу.
- Второй уровень характеризует интерес к зависимостям, причинно-следственным связям.
- Высший уровень выражается в интересе к глубоким теоретическим проблемам, творческой деятельности по освоению знаний.
Сформированность высшего уровня познавательного интереса дает основание говорить о наличии познавательной потребности.
