Азат Халиуллин
Сказка, как средство развития взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста
Сказка, как средство развития взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста
Во все века люди высоко ценили нравственную воспитанность. Глубокие социально- экономические преобразования, происходящие в современном обществе, заставляют нас размышлять о будущем России, о ее молодежи. В настоящее время смыты нравственные ориентиры, подрастающее поколение можно обвинять в бездуховности, безверии, агрессивности.
Изучение человеческих отношений, ставшее по утверждению видных ученых, "проблемой века", является ключевой проблемой.
Публикация «Сказка, как средство развития взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста» размещена в разделах
Большое значение и актуальность приобретает изучение ребенка в системе его отношений со сверстниками, т. к. дошкольный возраст - особо ответственный период в воспитании. Он является возрастом первоначального становления личности ребенка. В это время в общении ребенка со сверстниками возникают довольно сложные взаимоотношения, существенным образом влияющее на развитие его личности.
Для дошкольной педагогики становится актуальным поиск эффективных путей и средств формирования взаимоотношений, влияющих на становление общественно ценных качеств личности ребёнка и определяющих его поведение в обществе сверстников.
Одним из наиболее доступных и педагогически эффективных средств, формирования у детей творческих речевых умений, является сказка.
Сказка имеет специфический языковой стиль, которому характерны: напевность, повторы различных словосочетаний. Язык сказок очень красив : певуч и поэтичен, содержит много метафор, образных сравнений, метких и поучительных пословиц и поговорок.
Все эти особенности делают сказку незаменимым средством речевого развития и воспитания детей разных возрастов.
Путешествие в мир сказки развивает воображение, фантазию детей, побуждает их самих к сочинительству.
Значительная часть работ по данной проблеме сосредоточена на изучении системы изобразительно-выразительных приемов сказки, способствующих обогащению словаря, формированию образности и выразительности речи детей.
Цель исследования – теоретическое обоснование и экспериментальное подтверждение влияния сказки на формирование взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста
1 Теоретическое исследование использования сказок в процессе формирования взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста
1.1 Особенности формирования взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста
Старший дошкольный возраст (5-ти - 6 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечно- сосудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы. [2, с. 96]
Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.
Сфера межличностных отношений чрезвычайно широка. Она охватывает практически весь диапазон существования человека, от его отношений к большим группам до интимных, диодных отношений. Можно утверждать, что человек, даже будучи в совершенном одиночестве, продолжает опираться в своих действиях и мыслях на имеющиеся у него представления об оценках значимых других. Межличностные отношения проявляются в большом разнообразии сфер человеческого бытия, которые существенно отличаются друг от друга и в которых действуют различные психологические факторы.
Человек в группе, коллективе вступает в отношения двоякого рода: деловое (официальное) и личные (неофициальные). Деловые и личные отношения составляют систему межличностных отношений. Становится важным проследить, какое место занимают межличностные отношения в реальной системе жизнедеятельности людей. Иногда их рассматривают в одном в одном ряду с общественными отношениями, в основании их или, напротив, на самом верхнем уровне. [7, с. 67]
Следовательно, неверно считать, что сначала существует какое-то "несоциальное" поведение, а затем на него накладывается нечто "социальное". Нельзя сначала изучить личность, а лишь потом вписать её в систему социальных связей. Сама личность, с одной стороны, уже "продукт" этих связей, а с другой стороны, - их созидатель, активный творец. То, взаимодействие личности и системы социальных связей не есть взаимодействие двух изолированных самостоятельных сущностей, находящихся одна вне другой. Исследование личности есть всегда другая сторона исследования общества. [2, с. 96]
Существование межличностных отношений внутри различных форм общественных отношений есть как "реализация" безличных отношений в деятельности конкретных личностей, в актах их общения и взаимодействия. Значит, межличностные отношения есть реальность общественных отношений. Поэтому межличностные отношения можно рассматривать как фактор психологического "климата" группы. Эмоциональная основа межличностных отношений означает, что они возникают и складываются на основе определенных чувств, рождающихся у людей по отношению друг другу.
Выделят 3 этапы были общения дошкольников со сверстниками :
1 этап. Эмоционально - практическая форма общения детей со сверстниками. В младшем дошкольном возрасте содержание потребности в общении сохраняется в том виде, как оно сложилось к концу раннего возраста : ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения.
«Каждый участник этого эмоционально – практического общения озабочен прежде всего тем, чтобы привлечь внимание к себе и получить эмоциональный отклик партнера. В сверстнике дети воспринимают лишь отношение к себе, а его самого (его действия, желания, настроения, как правило, не замечают)» (Е. О. Смирнова).
Данная форма общения ситуативна, она целиком зависит от окружающей обстановки, в которой осуществляется взаимодействие, и от практических действий партнера. После трех лет общение все больше опосредуется речью, однако, речь детей ситуативна и не может выступать пока как главное средство общения.
2 этап. следующая форма общения – ситуативно-деловая. Как полагает М. И. Лисина, она складывается примерно к 4 годам и остается наиболее типичной до 6 лет. Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В тоже время у детей формируются навыки коллективного взаимодействия, то есть дети предпочитают играть группой, а не в одиночку.
3 этап. В конце дошкольного детства у многих детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. К 6-7 годам значительно возрастает число внеситуативных контактов. В этом возрасте, по мнению Е. О. Смирновой, становится возможным «чистое общение», не ограниченное предметами и действиями с ними. Дети могут достаточно долго разговаривать, не совершая при этом никаких действий. Однако, несмотря на это, общение детей между собой все же протекает в рамках деловой формы общения на фоне совместного дела. Как утверждает Е. О. Смирнова, конкурентность и соревнование сохраняется в общении детей. Развитие у детей умения понимать себя и других, стремиться к установлению взаимопонимания – сложная, но несомненно особо значимая задача. Взаимопонимание является обязательным фактором и результатом эффективного общения и совместной деятельности.
Анализ межличностных отношений, складывающихся не где-то вне общественных отношений, а внутри них, позволяет говорить о важном месте общения во всей сложной системе связей человека с внешним миром. Общественные и межличностные отношения раскрываются и реализуются именно в общении. Вне общения просто немыслимо человеческое общество. Общение выступает в нем как способ цементирования индивидов и, вместе с тем, как способ развития этих индивидов.
Общение имеет огромное значение в формировании человеческой психики, ее развитии и становлении разумного культурного поведения. Через общение с психологически развитыми людьми, благодаря широким возможностям к научениям, человек приобретает все свои высшие познавательные способности и качества. Через активное общение с развитыми личностями он сам превращается в личность. Межличностное общение формирует человека как личность, дает ему возможность приобрести определенные черты характера, интересы привычки, склонности, усвоить нормы и формы нравственного поведения, определить цели жизни и выбрать средства их реализации. [2, с. 96]
Дети влияют друг на друга в нескольких важных отношениях. Во многих ситуациях они оказывают друг другу эмоциональную поддержку, выступают в роли моделей для подражания, подкрепляют поведение друг друга и поддерживают сложные, требующие богатого воображения игры. Они также создают систему эмоциональных взаимоотношений, которые поощряют (или наоборот, отбивают охоту) вести себя агрессивным способом.
В течение дошкольного детства дети формируют некие генерализованные отношения к самим себе: например, считают себя "хорошим" или признают себя "копушами" и "неумехами". Многие из этих эмоционально окрашенных представлений появляются очень рано, еще на вербальном уровне. Детей могут сильно тревожить некоторые из таких чувств и представлений, тогда как другие не вызывают у них никакого беспокойства. Кроме того, в эти годы у детей формируется ряд идеалов, и они учатся оценивать себя относительно того, какими – по их представлению – они должны быть. Часто самооценки детей являются прямым отражением отношений к нему окружающих. [3, с. 32]
Социальные понятия, нормы и правила, касающиеся детской дружбы, – это та область, в которой в настоящее время ведутся интенсивные исследования. С друзьями и чужими людьми дошкольники ведут себя по-разному, а некоторые 4-5 летние дети способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе и внимании отношения в течение долгого времени. Они еще не способны выразить словами, что такое дружба, но уже придерживаются про социальные нормы и правил, подразумеваемых дружбой. [13, с. 160]
1.2 Значение, функции и классификация сказок в дошкольном возрасте
Сказка выполняет функцию социализации, т. е. приобщения новых поколений к общечеловеческому и этническому опыту.
Сказке, как любому явлению искусства, присуща компенсаторная функция. Искусство в целом, в частности сказка, приходит на помощь человеку, раздвигая границы его индивидуального жизненного опыта. [9, с. 150]
Вариативная природа сказки пробуждает личность слушающего к собственной, индивидуальной интерпретации сюжета, образов, характеристик действующих лиц, их оценки, т. е. превращает слушателя из объекта воздействия в субъект взаимодействия, в соавтора сказки. Это выражается в индивидуальной визуализации текста, в своеобразии эмоционального переживания сюжета и т. д.
Во-вторых, сказке присуща креативная функция, т. е. способность выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности ребенка, его образное и абстрактное мышление. Фантастический мир сказки, наличие в ней ирреальных, вариативных элементов, способность «приглашать к соавторству» позволяют слушателю преодолеть стереотипы мышления, комплексы отчужденности, пробудить «спящие», невыявленные творческие способности. [9, с. 151]
В-третьих, в сказке можно обнаружить голографическую функцию, проявляющуюся в трех основных формах.
Прежде всего, голографичность образных построений сказки проявляется в ее способности своим внутренним строем целокупно представлять мироздание в его трехмерном пространственном и временном измерениях.
Голографичность сказки можно трактовать в синестетическом смысле слова. Имеется в виду потенциальная способность сказки не только актуализировать все органы чувств (синестезия, но и быть основой, фундаментом для создания всех видов, жанров, типов эстетического творчества.
Важно отметить и такой аспект голографичности сказки, как ее способность в малом являть большое, в локальном представлять глобальное, в микросюжете отражать макропроблемы [6, с. 75].
В-четвертых, вполне естественно выделить развивающе-терапевтическую функцию сказки. Терапевтическая функция сказки имеет свои корни в той функции искусства в целом, которую Аристотель обозначал термином «катарсис» (очищение души, умиротворение, снятие стресса). Эта катарсическая функция искусства послужила основанием для формирования целого направления – эстетотерапии, т. е. лечения людей при помощи музыки, поэзии, живописи, танца. Сказка активно взаимодействует на эмоционально-образный потенциал личности ребенка.
В-пятых, учитывая этнонациональное своеобразие большинства сказок мира, можно говорить о культурно-этнической функции сказки. Через сказку любой слушатель, особенно, дети могут усвоить все богатство этнической культуры, приобщаясь к историческому опыту своего народа.
В-шестых, в исследованиях сказок с позиций литературоведения, педагогики, этнографии фиксируется и лексико-образная функция сказки, ее способность формировать языковую культуру ребенка, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным богатством, композиционно-сюжетной вариативностью. [6, с. 75]
Т. Д. Зинкевич - Евстигнеева предложила типологию сказок, которая включает в себя:
- художественные сказки;
- народные сказки;
- дидактические сказки;
- психокоррекционные сказки;
- медитативные сказки.
Выделенные Т. Д. Зинкевич - Евстигнеевой типы сказок используются в сказкотерапии, которая является синтезом многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур.
1.3 Значение сказки в развитии взаимоотношений дошкольников
У детей пяти - шестилетнего возраста имеются представления об основных категориях нравственности - о добре и зле, о хорошем и плохом. Но эти представления часто наивны, своеобразны, поэтому педагогу нужно знать их содержание, чтобы направлять нравственное развитие детей. Недооценивая возможности детей, воспитатели недостаточно используют примеры из детской литературы, которые позволяют раскрыть дошкольникам сложность взаимоотношений между людьми, многообразие человеческих характеров, особенности тех или иных переживаний. Ссылки на ранний возраст, на то, что психологически насыщенные рассказы не будут поняты дошкольниками, что им доступны лишь произведения с простыми ситуациями, не подтверждаются современными психологическими и педагогическими исследованиями. [7, с. 67]
Процесс формирования дружеских отношений осуществляется с помощью определенных средств и методов.
Средства воспитания дошкольников можно объединить в несколько групп.
Художественная литература, изобразительное искусство, музыка, кино, диафильмы и другие средства можно объединить в группу художественных средств. Эта группа средств очень важна в решении задач нравственного воспитания, так как способствует эмоциональной окраске познаваемых моральных явлений. На ребенка производят сильное впечатление работы художников, если они изображают мир реалистично и понятно дошкольнику. Художественные средства наиболее эффективны при формировании у детей моральных представлений и воспитании чувств. [7, с. 67]
Она учит человека жить, вселяет в него оптимизм, утверждает веру в торжество добра и справедливости. За фантастичностью сказочной фабулы и вымысла скрываются реальные человеческие отношения, что отметил А. М. Горький: «Уже в глубокой древности люди мечтали о возможности летать по воздуху, - об этом говорят нам легенды о Фаэтоне, Дедале и сыне его - Икаре, а также сказка о «ковре-самолете».
Необходимым условием использования сказки в формировании дружеских отношений у детей является органическая связь чтения сказок с теми конкретными задачами нравственного воспитания, которые ставит перед собой воспитатель детского сада. При определении задач нравственного воспитания необходимо обеспечить закрепление и дальнейшее развитие ценных нравственных качеств, которые имеются как у детского коллектива в целом, так и у отдельных детей, и наряду с этим воспитание недостающих нравственных качеств и преодоление отрицательных проявлений.
Существует определенная зависимость между восприятием морали сказки и нравственными проявлениями детей. Если идея, моральные качества и поступки сказочных героев соответствуют положительным моральным проявлениям детского коллектива, их моральным качествам, дети легче осмысливают их, их реакции ярче и разнообразнее, и наоборот. [14, с. 75]
Из этого различия восприятия сказки с моральным содержанием в зависимости от взаимоотношений детей вытекает требование учитывать эти особенности в том случае, когда моральная идея сказки, ее образы соответствуют нравственным проявлениям детей, воспитателю следует усиливать морально-эстетическую оценку народной сказки, подводить детей к восприятию более сложных нравственных понятий и образов. Тогда влияние народной сказки будет ощутимо, так как неоднократное подкрепление определенных моральных понятий делает их подлинным достоянием ребенка и формирует его поведение. [14, с. 75]
Большое значение при использовании народной сказки с целью формирования дружеских отношений детей имеют занятия по художественному чтению, которые могут включать чтение нескольких сказок и требуют наряду с выразительным чтением применения дополнительных приемов в виде вопросов, развернутых бесед, пояснений воспитателя с учетом особенностей народной сказки и моральных проявлений детей.
Чтение сказок на занятиях должно дополняться чтением помимо занятий. Важно связать сказочные образы с различными моментами детской жизни, к случаю напомнить их детям, подсказать иногда правильное решение вопроса, связанного с моральными проявлениями детей, опираясь на аналогичные факты из сказочного произведения.
Одним из методов работы со сказкой с целью формирования дружеских взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста является инсценировка сказок.
Хорошо, если при подготовке инсценировки сказок дети сами подберут ее музыкальное сопровождение, сошьют себе костюмы, распределят роли. При таком подходе даже небольшие по объему сказки дают огромный воспитательный резонанс. Такое «примеривание» на себя ролей сказочных героев, сопереживание им, делают еще более близкими и понятными проблемы персонажей даже давно и хорошо известной «Репки». [14, с. 75]
По предложению педагога дети могут вставить в сказку известные им загадки, пословицы, скороговорки, зазывалки. Органически вплетаясь в сказку, они приобретают для ребенка житейский смысл, формируя у него умения пользоваться этими малыми формами фольклора в общении.
В этой крошечной сказке все имеет смысл. Об этом можно порассуждать с детьми. Например, почему дед посадил репку? Не морковь, не свеклу, не редьку. Последнюю куда труднее было бы вытащить. Репка вся наружу, за землю держится только хвостиком. Здесь важно первичное действие - посев единственного малюсенького, едва видимого глазу семени, имеющего форму круглую, шарообразную, репка сама почти точно воспроизводит шар, увеличиваясь в размерах в тысячи раз. Да и мышь из той же категории взаимоотношений : бесконечно малое имеет в мире свой смысл, свое значение, бесконечно большое складывается из бесконечно малого, без последнего нет первого. Итак, в «Репке» обнаруживает себя целая философская концепция, мудрая и высокопоэтическая, а также огромные ресурсы слова, словесных средств и методов. Эта сказка - свидетельство необыкновенных возможностей и духовного потенциала русского языка, того, что русский язык по праву стал языком межнационального общения. Поэтому, как бы ни менялась ситуация в стране и в мире, нельзя ни в коем случае допустить ухудшения изучения русского языка и русской культуры. [9, с. 149]
Необходимо помнить о том, что главное в этой работе не количество прочитанных сказок, а наличие системы работы по формированию дружеских взаимоотношений детей.
Большой воспитательный потенциал имеет язык сказки и умение воспитателя или родителей рассказать, или прочесть ее. Красота языка, напевность речи, убедительная интонация, отражающая характеры героев сказки, образность выражений -- все важно, все играет свою роль в восприятии сказки и отношения к ее героям у малыша.
К работе со сказкой, проводимой в детском саду, необходимо максимально подключать родителей. Они могут готовить костюмы для инсценировок, разучивать с детьми тексты, выбирать сюжеты для иллюстраций, готовить детей к конкурсам. [9, с. 150]
Наряду с этим воспитатель должен оказывать методическую помощь родителям по использованию сказок в семейном воспитании детей. «Сказка в жизни ребенка» - одна из возможных тем родительского собрания в группе или в детском саду.
Прочитав сказку, следует обратить внимание ребенка на отдельные слова и выражения, уточнить смысл новых слов, чтобы малыш мог их использовать в своей речи. После прочтения сказки следует задать детям несколько вопросов, чтобы убедиться, что они поняли сказку.
Потом можно попробовать пересказать сказку, если сюжет несложен («Иван царевич и серый волк», «Сказка о Царе Салтане», не добиваясь полного пересказа, если ребенку это не под силу. Наоборот, если ему все понятно, можно ограничиться отдельными вопросами.
Дети должны учиться внимательно слушать сказку. Нужно помнить о том, что далеко не каждый ребенок способен прослушать весь ее текст. Данное умение формируется постепенно. На это и следует обратить внимание родителей. [15, с. 48]
Далее, как считает, В. А. Левин, можно переходить к самостоятельному перессказу сказки ребенком. Но прежде надо уточнить последовательность действия, научить малыша включаться в рассказ взрослого, вставляя отдельные слова или предложения. Это может показаться взрослому слишком простым методом, однако следует помнить о том, что родители не владеют методическими знаниями и нередко лишь сами демонстрируют отсутствие самых элементарных умений работы со сказкой. [2, с. 72]
Следующий шаг - перейти к пересказу по вопросам : «Кого встретил Иван-царевич?» - «Волка» и т. п.
Чтобы впечатление от прочитанной сказки было у ребенка полным, нужно как следует рассмотреть с ним картинки, имеющиеся в тексте, обратив внимание на сочетание красок, соответствие природных явлений (тучи, ветер и т. д.) происходящему действию.
Родителям следует посоветовать нарисовать отрывок из сказки или раскрасить картинки. Если картинок нет, можно раскрасить сделанные заранее заготовки (зверей, избушку, теремок и т. п., вылепить персонажи из пластилина. Делать это нужно на первых порах взрослым вместе с ребенком.
Читая сказку дома, можно включить в этот процесс всех членов семьи и прочитать сказку по ролям. Хорошо бы время от времени повторять прочитанную сказку или отдельные ее куски перед сном, чтобы она стала для него не просто знакомой, но и любимой, чтобы у него появилось желание кому-то рассказать ее.
Завершающим этапом работы над сказкой, как считает М. Н. Мельников, может быть чтение ее в лицах, по ролям. Каким бы ни был ребенок маленьким, ему должна быть отведена определенная роль в этом действе. [3, с. 32]
Можно инсценировать сказку с музыкальным сопровождением. Пусть сказочные персонажи поют народные песенки, можно ввести в текст народные пословицы и поговорки. Эту работу следует выполнить в детском саду. Инсценировку можно показать родителям, подключив их к работе и при заучивании текста, и при подготовке костюмов.
Сказку можно преобразовать в колыбельную песню, исполняемую на любую простую мелодию. Для этого ее надо перевести в простейшую стихотворную форму, пусть далее несовершенную.
Метод работы со сказкой имеет многовековую историю. Исследованием роли сказки в работе с детьми сегодня занимаются и такие ученые как М. А. Поваляева, Д. Ю. Соколов, О. В. Защиринская, С. А. Черняева и многие другие.
“Проживая сказку”, дети учатся преодолевать барьеры в общении, тонко чувствовать друг друга, находить адекватное телесное выражение различным эмоциям, чувствам, состояниям. Постоянно используемые в сказках этюды на выражение и проявление различных эмоций дают детям возможность улучшить и активизировать выразительные средства общения : пластику, мимику, речь. Путешествия по сказкам пробуждают фантазию и образное мышление, освобождают от стереотипов и шаблонов, дают простор творчеству.
