Карина Харитонова
Руководство играми-драматизациями с целью улучшения коммуникативных умений старших дошкольников
В ходе нашего исследования была выдвинута гипотеза о том, что если в практическую деятельность ввести серию игр-драматизаций, то у детей повысится уровень развития коммуникативных умений. Исходя из результатов констатирующего этапа исследовательской работы, была поставлена цель формирующего эксперимента – поэтапное развитие коммуникативных умений через игру-драматизацию. Игра-драматизация выступает в качестве одной из самых сильных воспитательных средств развития коммуникативных умений, она основывалась на действиях исполнителя. Ребенок, играя роль персонажа, например надетого на руку, ведет действие самостоятельно, используя при этом свою мимику, манеру общения, интонацию. Коммуникативные умения развиваются в процессе изучения литературных произведений, т. к. в них наилучшим образом отражаются различные коммуникативные ситуации, что позволяет нам воспользоваться сюжетом произведения как основой для игры-драматизации.
Публикация «Руководство играми-драматизациями с целью улучшения коммуникативных умений старших дошкольников» размещена в разделах
- Драматизация. Конспекты игр-драматизаций
- Игры для детей
- Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
- Старшая группа
- Театр. Театрализованная деятельность
- Театрализованная деятельность. Сценарии
- Темочки
При организации взаимодействия дошкольников в игре-драматизации, мы уделяли большое внимание активизации сотрудничества между детьми, так же использовали активные методы обучения, что привело к постепенному снижению роли взрослого. Процесс развития коммуникативных умений с помощью игры-драматизации, мы условно разделили на три этапа, цель каждого из них представлена в таблице 6.
Таблица 6 – Этапы формирующей экспериментальной деятельности по развитию коммуникативных умений с помощью игры-драматизации
Этап Цель
Организационный Побуждение интереса к игре-драматизации, развитие умений различать ситуации взаимодействия
Развивающий Развитие способности понимать состояние и выражать отношение к сверстникам, формирование умений сотрудничества
Заключительный Закрепление коммуникативных умений дошкольников
Перед началом осуществления работы, для обеспечения высокого уровня процесса подготовки и проведения игры-драматизации мы обеспечили выполнение следующих условий:
– создание развивающей предметно-пространственной среды: театральный уголок (различные виды театра, ширма, декорации, уголок преображения (костюмы, маски, парики, атрибутика, средства ТСО (аудиозаписи, музыкальный центр, мультимедийный проектор, видео фонотека);
– обеспечение личностно-ориентированного подхода (психолого-педагогическая работа в подгруппе и индивидуально);
– повышение уровня театральной и игровой деятельности через обеспечение компетентности педагога (неугасающий интерес и самосовершенствование воспитателя к видам театра, его средствам выразительности, прохождением тренингов и семинаров по повышению актерских способностей и методов руководства театрализацией);
– обеспечение взаимодействия дошкольного и родительского коллективов (помощь родителей в изготовлении атрибутики, обучение детей тексту своей роли, моральная и мотивационная поддержка).
Только после обеспечения необходимых условий для организации игры-драматизации с целью развития коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста мы перешли к этапам формирующей экспериментальной деятельности.
Организационный этап характеризовался активной позицией воспитателя, которая была направлена на развитие у дошкольников игровых и коммуникативных умений, а так же воспитатель развивал интерес к игре-драматизации как части театральной деятельности. Чтобы развить интерес детей и подготовить их к самой театрализации мы организовали виртуальную экскурсию: «Театрализация, не состоится без меня, потому что …», где познакомили детей с профессиями, которые позволяют осуществить театрализацию. Дети изучали, деятельность, которая обычно скрыта от зрителя, мы не только узнали о профессиях, но и попробовали частично воссоздать их деятельность. Здесь мы разделили ребят на подгруппы, по шесть человек, с учетом их предпочтений, заданием для каждой подгруппы выступало создание конечного продукта или же сам процесс деятельности каждого из профессионалов:
– первая подгруппа, принимала на себя роль костюмеров и гримеров (часть детей наносило грим, а часть детей изготавливала элементы костюма);
– вторая подгруппа, осуществляла деятельность художников декораторов, звукорежиссеров (создавали декорации, билеты, афиши; обеспечивали звуковое сопровождение);
– третья подгруппа, принимала на себя роль сценаристов и режиссеров (создавали сценарий и воплощали его в игру);
– четвертая подгруппа, осуществляла актерскую деятельность.
В качестве продолжения развития коммуникативных умений и интереса к игре-драматизации мы перешли к непосредственной деятельности, то есть организации и проведению четырех игр-драматизаций, по таким произведениям как: «Рукавичка», «Под грибом», «Колобок на новый лад», «Телефон» (каждая подгруппа осуществляла анализ всех четырех произведений).
При подготовке к игре-драматизации мы с детьми изучали литературное произведение (читали произведение, изучали сюжет, рассматривали иллюстрации) и под руководством педагога обсуждали содержание с помощью наводящих вопросов («Что случилось с главным героем?», «Что он чувствует при этом?», «Какой вывод мы можем сделать из этой ситуации?»). Для более полного изучения коммуникативных ситуаций, которые описывались в произведениях, мы использовали рассказ от первого лица (описание его внутренних переживаний) и моделировали отдельные сцены сюжета (проигрывание небольшого отрывка от лица персонажа) произведения.
Распределяя роли, мы опирались на желание дошкольников, но если дети не могли самостоятельно договориться, то воспитатель с помощью наводящих вопросов мягко помогал преодолеть трудности в сложившейся ситуации («Как бы нам сделать так, чтобы не было никому обидно?», «Как сообщить окружающим, что ты расстроился, потому что тебя не выбрали?»). В случае возникновения конфликта, мы искали выход через моделирование ситуаций по типу: как бы себя повел главный герой сказки, что сказала бы мама, что бы сделал добрый человек, как бы поступил злой человек.
Для привлечения в игровые действия детей со стеснительным характером, на начальном этапе игры-драматизации мы применяли куклы би-ба-бо, затем для того, чтобы глубже понять характер персонажа, его настроение и мотивы, мы разыгрывали сценки в лицах, где дети примеряли на себя роль, использовали характерную для персонажа атрибутику. На этом этапе педагог осуществлял деятельность советчика и образца действий.
В качестве примера реализации организационного этапа, мы можем привести деятельность одной из подгрупп. В процессе изучения литературного материала «Телефон», воспитатель организовывал первичное чтение, по ходу которого дети рассматривали иллюстрации. Вторичное чтение сопровождалась анализом сюжета произведения, его героев, их характера поведения и отличительных черт:
Воспитатель: кто главный герой произведения?
Дети: автор, от лица которого ведется повествование.
Воспитатель: перечислите второстепенных героев!
Дети: звери и птицы, которые беспокоили несчастного человека звонками. Автору звонили: слон, крокодил, носорог, зайцы, газели, медведь, цапли, свинья, кенгуру, мартышки. Последним позвонил носорог, который просил помочь вытащить из болота бегемота. Так что автору отдохнуть не удалось – пришлось вытаскивать бегемота.
Воспитатель: какая главная мысль произведения?
Дети: звонить по телефону можно только в дневное время, и желательно – по делу.
Воспитатель: чему учит сказка?
Дети: сказка учит нас быть вежливыми и деликатными, а в ночное время звонить кому-либо кроме спасателей, скорой помощи и полиции, не рекомендуется. Воспитанные люди никогда не будут беспокоить человека звонками. Автор пытается привить детям мысль, что к людям нужно относиться уважительно.
При осуществлении примерки роли на себя дети использовали отличительную атрибутику каждого персонажа (Слон – уши и хобот, Олень – рога, меховая накидка, далее ребята с помощью драматизации изучали коммуникативную ситуацию, то есть вели рассказ от первого лица, его переживания и внутренние состояние: «Крокодил очень расстроился, что у него закончилась еда, калоши, он почти плачет, звонит автору и слезно просит калоши!».
Развивающий этап характеризовался стремительным ростом способности к пониманию состояния сверстников и взрослых, выражением своего отношения к другим детям, а так же формированием навыка сотрудничества. В ходе осуществления данного этапа мы использовали многоперсонажные игры-драматизации по сюжету таких сказок как: «Петушок и бобовое зернышко», «Сказка о глупом мышонке». Примеряя роль «артиста» ребята отражали не только физические действия, но и особенности эмоционального состояния героев сюжета. В ходе театрализации дошкольники осваивали как вербальные, так и невербальные средства выражения эмоционального состояния. Так же для развития эмотивных способностей мы применяли психогимнастические этюды (см. приложение З, позволяющие расширить представление детей о динамике и изменчивости эмоций, состояний и отношений.
На этом этапе мы уделяли огромное внимание организации условий, стимулирующих детей к сотрудничеству, а так же формированию способов взаимодействия со сверстниками в процессе игровой деятельности. К условиям, которые мы реализовали, относятся:
– учет особенностей развития совместного действия детей;
– создание атмосферы сотрудничества (опора на познавательный интерес
– создание подгрупп по интересу; эмоциональное сближение – объединение общей целью; закрепление эмоциональных переживаний – в самом процессе деятельности; эмоциональный спех и удовлетворение – от результата работы команды);
– осуществление обучения старших дошкольников сотрудничеству через исследование Л. С. Римашевской – «Три ступени технологии развития сотрудничества старших дошкольников» (совместно-индивидуальную, совместно-последовательную, совместно взаимодействующую).
При планировании игры-драматизации дети практически самостоятельно распределяли роли, осуществляли репетиционную деятельность. В процессе осуществления игры возникали проблемные ситуации, требующие решения через взаимодействие участников группы (в парах, в малой группе). Воспитатель использовал только косвенные методы руководства и минимально демонстрировал готовые образцы поведения. Так дети объединялись для выполнения задания, распределяли роли, отвечали на вопросы: «Какие следующие ваши действия?», «Как именно вы собираетесь это осуществить?», «Какую роль ты будешь исполнять и как именно?». В случае возникновения конфликта на счет распределения ролей, то здесь они воспользовались считалочкой. Ребята совместно подготавливали атрибуты для осуществления игры (афишу, реквизит, костюмы) и декорировали место проведения. Так же особое внимание уделялось возникновению ситуаций неуважения к партнерам в совместной деятельности (не слушают других детей, перебивают, не соблюдают свою очередь). В случае возникновения таких ситуаций мы вводили игровое правило: говорит тот, кому передали атрибут (мяч, платок). После осуществления игры-драматизации мы всегда проводили рефлексию в форме беседы, где обсуждали победы и неудачи. При выполнении задач дети обсуждали собственные оценки, а также оценки товарищей, что всегда было поощрено.
Заключительный этап характеризировался закреплением коммуникативных умений детей, педагог на данном этапе осуществлял косвенное руководство. Реализация данного этапа проходила в виде самой игры-драматизации и самостоятельной подготовки детей к ее планированию и реализации. Дети полностью самостоятельно и совместно обсуждали распределение ролей, создание атрибутов, планирование подготовки драматизации. В ходе реализации данного этапа мы провели четыре занятия по произведениям: «Незнайка и его друзья» (фрагмент, «Как собака друга искала», «Котенок по имени гав». Дети самостоятельно распределили роли, между участниками игры-драматизации исходя из возможностей каждого: «Давайте Сережа будет Незнайкой, он так похож на него, мне кажется, он справиться», демонстрировали друг другу способы драматизации, пробовали различные варианты развития событий. Ребята самостоятельно инициировали этап рефлексии.
В качестве конечного продукта формирующего этапа экспериментальной деятельности дошкольники подготавливали этюд на основе произведений заключительного этапа. Сначала в своих подгруппах дети самостоятельно выбрали лидеров, которых послали на переговоры по распределению произведения для драматизации, далее после получения сценария к игре-драматизации ребята принимались распределять роли на двух этапах: подготовительный этап, этап драматизации. Осуществление подготовительного этапа проходило следующим образом: дети распределили роли (классифицировали деятельность по театральной профессии и актерские роли) между участниками подгруппы, одни создавали афишу, билеты, декорации, другие подбирали музыкальное сопровождение, костюмы, атрибутику. К концу подготовительного этапа дети создали: сцену действия, «рекламные» атрибуты, инвентарь, для воплощения драматизации (костюм (часть костюма, выражающая отличительные особенности героя, реквизит, музыкальное сопровождение, а так же обеспечили создание целостного образа героев (нанесение грима, переодевание в костюм, использование инвентаря, атрибутов, сцены действия). Мы осуществляли непосредственную работу детей над постановкой этюда, его репетицией, проведением показа. На этом этапе ребята самостоятельно осуществляли режиссерскую, актерскую, звукооператорскую деятельность для создания качественного конечного продукта – этюда, который они демонстрировали перед другими подгруппами, воспитателями и гостями их показа.
Таким образом, в процессе реализации формирующего этапа экспериментальной деятельности было разыграно десять различных литературных произведений в течение четырнадцати занятий. Простые знакомые произведения мы драматизировали в ходе одного занятия, а более сложные в ходе нескольких занятий.
