Психолого-педагогические условия предупреждения тревожности у детей старшего дошкольного возраста с помощью арт-терапии

елена околышева
Психолого-педагогические условия предупреждения тревожности у детей старшего дошкольного возраста с помощью арт-терапии

Психолого-педагогические условия предупреждения тревожности у детей старшего дошкольного возраста с помощью арт-терапии

Дошкольное детство – значимый и сложный период развития человека. Именно в дошкольном детстве происходит интенсивное биологическое развитие организма, формируются мировоззрение, социальные навыки, готовность к разнообразной деятельности. Однако, на данном возрастном этапе присутствует риск разрушения основ личностно–эмоционального благополучия.

Публикация «Психолого-педагогические условия предупреждения тревожности у детей старшего дошкольного возраста с помощью арт-терапии» размещена в разделах

• Арт-терапия в детском саду
• Работа психолога в ДОУ
• Старшая группа
• Страх и детская тревожность
• Темочки

Дети с наличием выраженных страхов будут, как правило, пребывать в состоянии постоянного напряжения, что обуславливает повышенную утомляемость и снижение работоспособности.

Научные исследования показали, что наиболее информативным признаком нарушения психологического здоровья детей и подростков, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью, оказался показатель тревожности [24]. По данным специальных и эпидемиологических исследований НИИ психиатрии Российской Федерации, распространенность основных форм психических заболеваний в детском возрасте составляет 15%. Ярко выраженными формами психической патологии у детей и подростков являются неврозы, психопатии и девиантное поведение.

Задача формирования здоровьесберегающей образовательной среды поставлена на государственном уровне: она заложена в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» [1], в Федеральном государственном стандарте дошкольного образования (ФГОС ДО) [2], в Приказе Минтруда России «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог» [3], в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» от 04 октября 2000 года № 751 [33].

По мнению Л. М. Костиной, «на современном этапе детский сад становится одним из определяющих факторов в становлении личности ребенка. Многие основные его свойства и личностные качества формируются в данный период жизни. От того, как они будут заложены, во многом зависит все его последующее развитие. Поэтому проблема детской тревожности и ее своевременной коррекции на раннем этапе является весьма актуальной» [19, с. 4].

Понятие, причины тревожности. Особенности проявления тревожности у дошкольников

[/b]

Формирование ребенка как личности требует от общества постоянного и сознательно организуемого совершенствования системы общественного воспитания. Накопленные научно–теоретические педагогические и психологические знания дают нам конкретный ответ на этот вопрос.

Во–первых, тревожность, как и страх, является эмоциональной реакцией на опасность.

Страхи зарождаются с самого детства и основной закон психологии дает ответ на вопрос как это происходит. К сожалению, большинство условных рефлексов сформированы с детства – ребенку не объясняют причину многих пугающих явлений окружающего мира, ребенка наказывают, на ребенка кричат, унижают, оскорбляют и т. п. В результате, реализуя в жизни эти рефлексы, человек следует своему страху, поддерживает и взращивает его. Страхи характеризуется конкретностью.

В отличие от страха тревожность характеризуется, прежде всего, расплывчатостью и неопределенностью, ее проявления в поведении проследить довольно сложно. Это связано с тем, что тревожность часто маскируется под поведенческие проявления других проблем, таких как агрессивность, зависимость и склонность к подчинению, лживость, лень как результат «выученной беспомощности», ложная гиперактивность, уход в болезнь и т. д.

Путь к пониманию запутанной проблемы тревожности впервые проложил З. Фрейд [по 29]. Он утверждал, что, независимо от внешнего впечатления, опасность, которой страшатся при невротической тревоге, является столь же реальной, как и та, что вызывает «объективную» тревогу.

Дальнейшие исследования ряда других известных ученных подтверждают это. Так, В. М. Астапов [5] отмечает, что разница между тревогой и страхом следующая: страх — это реакция на конкретно существующую угрозу, а тревога – это состояние неприятного предчувствия без видимой на то причины (причина существует только в сознании человека). А. М. Прихожан указывает, что тревожность – это «переживание эмоционального дискомфорта, связанное с ожиданием неблагополучия, с предчувствием грозящей опасности» [25, с. 17].

Невроз – это слабость регуляции эмоциональных состояний — гнева, растерянности, страха, тревоги и т. п. Невроз возникает в случае, когда затруднён поиск выхода из переживаний. Это влечет за собой психическую и физиологическую дезорганизацию личности ребёнка. Поскольку изменить свою жизнь малыш не в силах, то и реагирует на непрерывные стрессы нервными срывами, сдвигом функциональных состояний в сторону дисбаланса.

Число детей, страдающих неврозом, постоянно растет. Причин тому множество: перенасыщенный событиями и эмоциональными перегрузками ритм жизни, ранний отрыв ребенка от матери, стрессы, перегрузка психики.

Основная причина возникновения и закрепления тревожности – неудовлетворение возрастных потребностей ребенка. Фактором, усиливающим возникновение детской тревожности, является объективная повышенная чувствительность (сензитивность) нервной системы ребенка.

Не каждый ребенок с повышенной чувствительностью становится тревожным. На личностную характеристику тревожности ребенка решающую роль играют способы общения родителей в семье. Существует прямая зависимость между количеством страхов у детей и родителей, особенно матерей. По мнению психолога М. Кузьминой [21], существует несколько причин тревожности, взращиваемых в семье:

• традиционализм отношений в семье. В этих семьях взаимоотношения с ребенком построены по принципу «должен» и «обязан»;

• открытые посылы и прямые угрозы. Обычно в подобных семьях ребенку говорят: «Сейчас же иди.» или «Если ты не пойдешь в детский сад, то я.»;

• недоверие ребенку. Многие родители проверяют карманы у детей, заглядывают в «потайные» места. Ребенку указывают, с кем дружить;

• отдаленность родителей. Многие родители ходят в гости, театр или ездят отдыхать без детей. Ребенок ощущает себя брошенным, ему не с кем поговорить о своих проблемах и тревогах. У таких детей появляется страх одиночества.

На личностную характеристику тревожности ребенка значительное влияние оказывает постоянная изменчивость требований как родителей, так и воспитателей. Зависимость их поведения от настроения, эмоциональная лабильность влекут за собой растерянность ребенка – он не может решить, как ему следует поступить в том или ином случае. В итоге – ребенок не может прогнозировать собственное поведение.

По мнению профессора А. Подольского [6], детские страхи возникают:

• если в семье часты разногласия, споры и скандалы между родителями;

• если главой семьи становится авторитарная, строгая мать, а отцу уготована роль второго плана;

• если в ребенке видят инструмент для достижения собственных целей, либо предоставляют его самому себе;

• если родители слишком заняты и уделяют мало внимания ребенку, игнорируют его потребность в любви и ласке;

• если потребность ребенка приласкаться, проявить свою любовь высмеивается, оценивается иронически;

• если семья неполная;

• если ребенка часто наказывают незаслуженно и жестоко.

Все вышеперечисленные факторы показывают, что тревожность – эмоциональная реакция ребенка на любые внешние воздействия и сколь огромно влияние этих воздействий на ребёнка. Следовательно, первое психолого–педагогическое условие предупреждения тревожности у детей старшего дошкольного возраста – создание благоприятной эмоциональной атмосферы. Перечислим наиболее значимые факторы, создающие такую атмосферу.

Во–первых, основная задача педагога – заслужить доверие ребенка. Детям нравится в воспитателях эмоциональность, искренность, доброта, отзывчивость, веселое настроение и умение создавать его у других, способность увлеченно играть и придумывать истории, негромкая речь, мягкие, ласковые движения, умение воспитателей создать атмосферу тепла, любви и уюта в группе. Ребенок должен удостовериться в том, что педагог готов взять на себя заботу о его благополучии.

Во-вторых, наиболее важным условием успешного развития детского творчества является разнообразие и вариативность работы с детьми на занятиях, новизна обстановки, необычное начало работы, красивые и разнообразные материалы, интересные для детей неповторяющиеся материалы, возможность выбора. Именно это вызывает у детей положительные эмоции, радостное удивление, желание созидательно трудиться.

Третий фактор – средства поощрения. Наиболее эффективными из них являются организуемые в детском саду разнообразные выставки детских рисунков, лепки, аппликаций. При этом необходимо выставлять произведения всех детей. Такие выставки радуют и детей, и родителей.

Одной из частых ошибок является недооценка возможностей детей и стремление воспитателей все делать самостоятельно. Поэтому четвертый значимый фактор создания благоприятной эмоциональной атмосферы – повышение личностно значимой мотивации дошкольников. Так, включение дошкольников в посильную подготовку к занятиям создает мысленное вхождение в предстоящую работу и понимание того, что предстоит делать: рисовать, лепить, или вырезать и наклеивать.

Выше была отмечена очень высокая значимость и сильная степень влияния родителей на уровень тревожности дошкольников, поэтому вторым психолого–педагогическим условием предупреждения тревожности у детей старшего дошкольного возраста является формирование активной позиции родителей по отношению к процессу воспитания ребёнка в единстве с требованиями педагогов и учётом индивидуальных особенностей дошкольников. В чем оно заключается?

В своей работе А. М. Прихожан [26], указывает, что в целях психопрофилактики необходимо просвещение родителей, состоящее из трех блоков.

Первый – особое внимание отводится развитию у ребенка чувства уверенности, что родители уверены в его силах, возможностях, защищенности. Второй блок касается влияния на детей разных возрастов страхов и тревог близких взрослых, их общего эмоционального самочувствия, их самооценки.

Третий блок – значение развития у детей уверенности в собственных силах, ощущение собственной компетентности.

Основная задача такой работы – формирование у родителей представлений о том, что им принадлежит решающая роль в процессе профилактики тревожности.

Психологическое просвещение педагогов.

Здесь, прежде всего, значительное внимание уделяется объяснению того, какое внимание может оказать тревожность на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее.

Художественно–эстетическое развитие как основа психолого–педагогической работы с тревожными дошкольниками. Особенности арт–терапии

[/b]

Формирование творческой личности – одна из наиболее важных задач педагогической теории и практики на современном этапе.

Т. С. Комарова [17] отмечает, что в процессе рисования, лепки, аппликации ребенок испытывает разнообразные чувства: радуется созданному им красивому изображению, огорчается, если что–то не получается, стремится преодолеть трудности или пасует перед ними. Т. С. Комарова [18] замечает в своей работе, что работы специалистов свидетельствуют, что художественно–творческая деятельность отвлекает детей от грустных событий, снимает нервное напряжение, страх, обеспечивает положительное эмоциональное состояние.

При этом важно подчеркнуть наличие арт–терапевтического эффекта при организации изобразительной деятельности в детском саду. Впервые термин «арт–терапия» стал использовать английский врач и художник Адриан Хилл [по 16]. В 40–е годы прошлого века, работая с больными в госпиталях Великобритании в качестве арт–педагога, он заметил, что занятия творчеством отвлекают пациентов от переживаний и помогают справляться с болезнью. Классическая арт–терапия предполагает самовыражение через визуальные искусства: живопись, графику, фотографию, рисование.

Сегодня к этому методу относят и другие виды искусств, используемые в психотерапевтических целях, такие, как кукло–терапия, маско–терапия, музыко–терапия. Между арт–терапией и художественным творчеством существуют различия. Для участников психотерапевтических групп искусство не является самоцелью, оно лишь средство, позволяющее лучше понять себя. Эти занятия ориентированы не на результат, а, прежде всего на процесс. Одна из задач арт–терапии – помочь человеку узнать и научиться выражать собственные чувства, а продукт творческой деятельности служит материалом для анализа переживаний, породивших их. Однако, когда речь идет о художественном творчестве детей дошкольного возраста, его целью также является не результат, а сам процесс, который близок по характеру сюжетно–ролевой игре. Таким образом, арт–терапия и изобразительная деятельность детей являются средством и значима сама как процесс.

Обозначим преимущества, которые делают арт–терапию наиболее эффективной при работе с детьми дошкольного возраста:

• арт–терапевтическая среда психологически безопасна, безоценочна, свободна;

• арт–терапия создает возможности осознания собственной ценности (самооценка);

• арт–терапия является средством невербального общения. Это делает ее особенно ценной при работе с детьми, так как они недостаточно хорошо владеют речью и им сложно выразить свои мысли в словах;

• реальные продукты творчества ребенка дают возможность ретроспективной оценки, проследить динамику развития (прекрасные условия для достоверной и доверительной диагностики) [32, с. 178].

Как было отмечено выше, арт–терапия может использоваться как в виде основного, так и в качестве одного из вспомогательных методов.

Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерных для метода арт–терапии:

1. Первый механизм состоит в том, что искусство позволяет в особой символической форме реконструировать конфликтную травмирующую ситуацию и найти ее разрешение через переструктурирование этой ситуации на основе креативных способностей субъекта.

2. Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие "аффекта от мучительного к приносящему наслаждение".

Все подсознательные процессы, страхи, сновидения, детские воспоминания отражаются в изобразительной продукции при спонтанном творчестве. Занятия визуальным искусством способствует раскрытию внутренних сил человека. Ребенок невербальным способом сообщает о себе, учится понимать и анализировать эмоции, сознательно вызывать, управлять и в определенной степени контролировать. Педагогу необходимо обратить особое внимание на используемые материалы, выбор которых очень важен для адекватного самовыражения детей. Дети должны иметь возможность выбора материалов и этот выбор сам по себе о многом говорит. Так, дети с повышенной тревожностью выбирают простой карандаш и работают, многократно исправляя изображение, цветом пользуются очень осторожно. Использование техники коллажа помогает преодолеть неуверенность, ситуативную тревожность, связанную с неуверенностью в своих способностях и умениях.

Создание условий для внутри групповой коммуникации: каждому участнику предлагается показать свою работу, поделиться впечатлениями, рассказать о своих эмоциях, ассоциациях, которые возникли у него в процессе изобразительной деятельности. Степень открытости и откровенности самопрезентации зависит от уровня доверия в группе. По тому, что рассказывает ребенок, кого осуждает, кому сочувствует, кем восхищается, нетрудно составить представление о нем самом, его ценностях и интересах, отношениях с окружающими.

Очень важен рефлексивный анализ, подведение итогов. Детей приглашают сесть в круг для того, чтобы поговорить друг с другом и поделиться переживаниями, почувствовать общность многих проблем и своеобразие каждого человека.

Все эти моменты должны быть и в организации занятия по изобразительной деятельности. Большую роль в арт–терапии играет понятие «пространство арт–терапевтического процесса». Оно складывается из двух аспектов. Во–первых, это та атмосфера, которая складывается в процессе взаимодействия между психологом и участниками арт–терапии на основе невербальной коммуникации. Во–вторых, это место, в котором происходит арт–терапевтический процесс, где хранятся изобразительные материалы, продукты творческой деятельности.

Все материалы, используемые в арт–терапии, используются и на занятиях по изобразительной деятельности. Это краски, карандаши, восковые мелки, пастель, журналы, газеты, обои, салфетки, цветная бумага, фольга, пленки, коробки от конфет, открытки, тесьма, веревочки, текстиль – для создания коллажей или объемных композиций, природные материалы, для лепки – глина, пластилин, соленое тесто; бумага для рисования разных цветов и размеров, кисти, нитки, губки, ножницы, разные типы клея, скотч.

Подводя итог, отметим, что изобразительная деятельность в детском саду, с точки зрения современных тенденций в дошкольном образовании, должна быть организована таким образом, чтобы могла раскрыть свои развивающие и диагностические функции в полной мере и стать арт–терапевтическим процессом.

Таким образом, третьим психолого–педагогическим условием предупреждения тревожности у детей старших дошкольного возраста выступает следующее: проведение занятий по изобразительной деятельности с использованием арт–терапии.

Рекомендации педагогам дошкольных образовательных организаций по реализации психолого–педагогических условий предупреждения и преодоления тревожности у детей старшего дошкольного возраста

[/b]

Диагностику желательно проводить периодически (осуществлять мониторинг) для того, чтобы видеть изменения, положительную динамику развития детей в условиях образовательного процесса в ДОО.

Коррекционно–развивающая работа по предупреждению тревожности у детей старшего дошкольного возраста должна включать комплекс мероприятий, направленных на создание благоприятной эмоциональной атмосферы для старших дошкольников; формирование активной позиции родителей по отношению к процессу воспитания ребёнка в единстве с требованиями педагогов и учётом индивидуальных особенностей дошкольников; проведение занятий по изобразительной деятельности с использованием арт–терапии.

При работе с родителями задача воспитателя – прежде всего, уделить значительное внимание объяснению того, какое влияние может оказать тревожность на развитие ребенка, успешность его деятельности, его будущее.

Также важно раскрыть перед ними возможности их ребенка, объяснить необходимость грамотной оценки продуктов детского творчества: видеть в рисунке, постройке не нагромождение без смысла, а красивое сочетание линий и форм, хвалить малыша за старание, стремление действовать самостоятельно.

Особое внимание следует уделять формированию правильного отношения к ошибкам, умению использовать их для лучшего понимания материала.

Важное место занимает подготовка детей к решению новых проблемных ситуаций, снижение тревожности из–за неопределенности жизненных и образовательных ситуаций через предварительное ознакомление дошкольников с содержанием и условиями этих ситуаций, обсуждение возможных трудностей, обучение конструктивным способам поведения в них.

Необходимо порекомендовать специалистам сферы дошкольного образования использовать возможности арт–терапии в образовательном процессе. Эффективность применения арт–терапии в контексте предупреждения и коррекции тревожности детей основывается на том, что этот метод позволяет экспериментировать с чувствами, исследовать и выражать их на символическом уровне.

Методы арт–терапии полностью соответствуют требованию «скрытого» характера образовательного процесса: ребенок не только не чувствует, что его «формируют» через организованное, целенаправленное воспитание, но ощущает себя в комфортных, естественных для ребенка условиях, что соответствует идее «педагогики ненасилия» и свидетельствует об эффективности целостного сопровождения ребенка–дошкольника.

Список использованных источников

Нормативно–правовая база:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» : текст с изм. и доп. на 5 мая 2014 г. – М. : Эксмо, 2014. – 144 с.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования : текст с изм. и доп. на 31 декабря 2014 г. – М. : Эксмо, 2014. – 120 с.

3. Приказ Минтруда и социальной защиты России № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования, (воспитатель, учитель)», от 18.10.2013 г. – Российская газета № 6261 от 18.10.2013.

Список литературы, включая Интернет–источники:

4. Анохин П. К. Эмоции // Большая медицинская энциклопедия / П. К. Анохин. – М. : Просвещение, 1964. – С. 339.

5. Астапов В. М. Тревожность у детей / В. М. Астапов. – 2 изд. – СПб. : Питер, 2014. – 224 с.

6. Бетенёва Т. Я не понимаю своего ребенка / Т. Бетенёва, А. Подольский А. – М. : Эксмо, 2012. – 384 с.

7. Волкова А. А. Тревожные дети / А. А. Волкова // Дошкольное воспитание. 2013.– № 7, № 8 – С. 23 – 26., – С. 20 – 22.

8. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. – М. : Просвещение, 1990. – 323 с.

9. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6–ти т. : Т. 3. / Л. С. Выготский. – М. : 2013. – 500 с.

10. Выготский Л. С. Психология искусства / под. ред. В. В. Иванова. – 3–е изд. – М. : Искусство, 1986. – 573 с.

11. Дубровская Е. А. Эстетическое воспитание и развитие детей дошкольного возраста: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Е. А. Дубровская, Т. Г. Казакова, Н. Н. Юрина / под ред. Е. А. Дубровской, Т. Г. Казаковой. – М. : Академия, 2002. – 256 с.

12. Захаров А. И. Дневные и ночные страхи у детей / А. И. Захаров. – СПб. : Союз, 2000. – 448 с.

13. Захаров А. И. Неврозы у детей и психотерапия / А. И. Захаров. – СПб. : Питер, 2014. – 147 с.

14. Захаров А. И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А. И. Захаров. – М. : Изд. Центр "Академия", 2000. – 135 с.

15. Изарт К. Е. Эмоции человека / К. Е. Изарт. – М. : МГУ, 2001. – 256 с.

16. Инновационные процессы в дошкольном образовании: материалы Междунар. науч. -практ. конф., 3-5 октября 2012 г., Санкт-Петербург / РГПУ им. А. И. Герцена. – Санкт-Петербург: РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. – 443 с.

17. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность в детском саду. Программа и методические рекомендации / Т. С. Комарова. – М. : Мозаика–Синтез, 2013. – 192 с.

18. Комарова Т. С. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию : Учебное пособие для учащихся пед. учи–щ по спец. 03.08. "Дошк. воспитание" / Т. С. Комарова, Н. П. Сакулина / под ред. Т. С. Комаровой. – М. : Просвещение, 2008. – 256 с.

19. Костина Л. М. Игровая терапия с тревожными детьми / Л. М. Костина. –СПб. : Речь, 2013. – 160 с.

20. Кошелева Л. Ю. Арт–терапия в обучении ребенка основам изобразительной деятельности в ДОУ / Л. Ю. Кошелева // Инновационные процессы в дошкольном образовании. – СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. – С. 166 – 174.

21. Кузьмина М. Детский невроз страха / М. Кузьмина // Школьный психолог. – 2000. – № 25.

22. Лихачев Б. Т. Цели воспитания личности / Б. Т. Лихачев // Советская педагогика. – 1991. – № 4. – С. 66 – 67.

23. Малкова Е. Е. Тревожность и развитие личности: моногр / Е. Е. Малкова. – СПб. : РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. – 268 с.

24. Петровский А. В. О психологии личности / А. В. Петровский. – М. : Наука, 2008. – 494 с.

25. Прихожан А. М. Психологический справочник, или как обрести уверенность в себе / А. М. Прихожан. – М. : Просвещение, 1994. – 191 с.

26. Прихожан А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст / А. М. Прихожан. – СПб. : Питер, 2009. – 405 с.

27. Психология. Словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. – 2–е изд., испр. и доп. – М. : Политиздат, 1990 – 494 с.

28. Спилбергер Ч. Д. Концептуальные и методологические проблемы исследования тревоги / Ч. Спилбергер, Ю. Л. Ханин // Тревога и тревожность / под ред. В. М. Астапова. – СПб. : Питер, 2011. – С. 88 – 103.

29. Тестирование детей «Психологический практикум» / составитель В. Богомолов. – Ростов н/Д : Феникс, 2005. – 352 с.

30. Украинец О. В. Диагностика здоровья / О. В. Украинец, А. А. Гаврилина, Г. С. Никифоров; под ред. Г. С. Никифорова. – СПб. : Речь, 2007. – 950 с.

31. Хорни К. Собрание сочинений: в 3 т. Т. 2 / К. Хорни, пер. с англ. – М. : Смысл, 1997. – С. 174 – 180.

32. Шипилова Е. В. Основы логопсихологии / Е. В. Шипилова. – Ростов н/Д : Феникс, 2007. – 224 с.

33. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года» от 04 октября 2000 года № 751 [Электронный ресурс] // URL: http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html