Елена Гурских
Программа по сенсорному воспитанию дошкольников c поражением центральной нервной системы и нарушением психики
Программа по сенсорному воспитанию дошкольников c поражением центральной нервной системы и нарушением психики.
1. Пояснительная записка.
1.1. Предлагаемая программа является программой дополнительного образования, по типу: психолого-педагогической, коррекционно- развивиющей,
Публикация «Программа по сенсорному воспитанию дошкольников c поражением центральной нервной системы и нарушением психики» размещена в разделах
- Воспитание детей. Материалы для педагогов
- Сенсорная комната. Уголки и центры сенсорного развития
- Сенсорное развитие и воспитание. Сенсорика
- Темочки
1.2. Реализация данной программы будет способствовать развитию сенсорного воспитания у детей с поражением центральной нервной системы и нарушение. м психики, обогатит опыт детей яркими впечатлениями, необходимыми для полноценного восприятия окружающего мира, и в первую очередь- пополнение представлений о свойствах предметов, а также пользоваться своими представлениями для анализа и выделения свойств разных предметов в самых различных ситуациях. Сенсорное развитие является базисом интеллектуального развития. Сенсомоторная потребность, т. е. потребность во внешних впечатлениях: зрительных, слуховых, тактильных и движении, проявляется уже в первые три месяца жизни. Удовлетворение этой потребности вызывает у ребёнка положительные эмоции и интерес ко всему окружающему, а с возрастом превращается в познавательную деятельность. Потребность в ярких впечатлениях в совокупности с активным желанием познать окружающий мир становится основой для формирования потребности в общение со взрослым, которая определяет активное поведение развивающейся личности, так как полноценное эмоционально насыщенное общение - важное условие для психического здоровья ребёнка. Поэтому, так остро стоит проблема оказания помощи ребёнку именно в ранние периоды жизни, считаю, что данная программа актуальна, предназначена для детей дошкольного возраста с поражением центральной нервной системы и нарушением психики, противопоказаний не имеет.
1.3. форма реализации программ : смешанная
Количество запланированных занятий рассчитано на32 недели. Продолжительность одного занятия составляет15-20 минут.
1.4. Данная программа адресована специалистам, воспитывающим и обучающим детей в специализированных учреждениях: дефектологам, логопедам, педагогам- психологам, воспитателями. Эта программа связана с другими программами :
-Программа «воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой,т. к. в ней есть раздел «сенсорное развитие»,который занимает основное место в сенсорном воспитании детей, их знакомят с общепринятыми сенсорными эталонами и способами их использования. Например, знания о цвете, форме и положении предметов в пространстве закрепляются, расширяются и уточняются на занятиях изобразительной деятельностью (рисование, лепка, аппликация) и в процессе конструирования, представления о величине и количестве предметов- на занятиях по формированию элементарных математических представлений.
-общеобразовательная программа «воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста», под редакцией Л. А. Парамоновой. Эта программа позволяет оптимально сочетать базовое содержание образования и приоритетные направления в работе дошкольных учреждений различных видов. Такие разделы в программе как : математические представления, конструирование, познание окружающего мира, развитие речи, помогут ребёнку развивать восприятие цвета, величины, формы предмета.
-Программа «воспитания и обучения детей в доме ребёнка»поможет вести своевременную работу с детьми, направленную на развитие физического и психического развития, следить за здоровьем детей, поможет в подготовке их к жизни в обществе, в облегчении социальной адаптации, раздел по сенсорному развитию поможет составлять занятия с учётом индивидуальных особенностей ребёнка.
Работа по программе предъявляет существенные требования к квалификации специалистов, имеющих опыт работы, высшее образование, специалист должен владеть основными критериям готовности к воспитательной деятельности :
-гуманистическая педагогическая позиция педагога по отношению к детям.
-работать в соответствии с кодексом «чести педагога-психолога».
-владеть педагогическими технологиями.
-обладать культурой профессионального поведения, быть гибким, мобильным,э моционально-привлекательным, проявлять способность к сотрудничеству.
Использовались следующие методы:
-индивидуальная игровая терапия (подвижные, познавательные игры, игры с водой, сюжетно-ролевые.
-сказкотерапия (чтение, проигрывание психотерапевтических сказок, составление историй совместно с ребёнком).
-психогимнастика.
-арттерапия (работа с красками, глиной,тестом).
-пескотерапия.
-функциональная музыкальная игро-психо-терапия;
-пальчиковая гимнастика;
-логоритмика;
-общевоспитательные мероприятия;
-компьютерные технологии, тематические презентации;
-свободная работа с Монтессори материалом.
2. Содержание программы.
Организация процесса сенсорного воспитания детей с поражением центральной нервной системы и нарушением психики.
При определении основных способов организации работы по формированию перцептивной деятельности детей дошкольного возраста с поражением центральной нервной системы и нарушением психики следует исходить из принципа целесообразного сочетания основных форм обучения в зависимости от задач, содержания и методов обучения.
Основная форма организации обучения детей - занятие. При этом целесообразно избрать индивидуальную форму работы как наиболее действенную и эффективную на начальном этапе, поскольку именно она создаёт возможности установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребёнком и педагогом, а также имеется возможность отработать под контролем педагога определённый навык. В последующей работе целесообразен переход к работе в малой группе (2-3) ребёнка, а затем - в подгруппе(5-6 детей).
Кроме того, сенсорное воспитание должно осуществляться в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствует обогащению чувственного опыта ребёнка через восприятие целого комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. При этом решаются задачи развития восприятия через освоение предметного мира (сведения о названии и назначении предметов, испытания ощущений от соприкосновения с ними - тяжести, характера поверхности предметов, через освоение пространства (групповой комнаты, площадки, через эстетику быта, через ознакомление с природой, в ходе подвижных игр.
Помимо специальных занятий по сенсорному воспитанию, необходимо проводить дидактические игры и упражнения по развитию восприятия. Эти игры и упражнения следует включать в занятия по изобразительной деятельности, конструированию, лепке, аппликации, развитию речи, музыкальных занятий, занятий по физкультуре.
При проведении дидактических игр и упражнений по сенсорному воспитанию следует руководствоваться рядом рекомендаций.
При обучении восприятию формы дошкольника с поражением центральной нервной системы и нарушением психики необходимо научить таким действиям, при которых он мог бы понять, что от умения определять форму зависит результат его деятельности. В связи с этим начинать работу рекомендуется с игр и упражнений, основанных на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Поскольку ребёнок ещё не выделяет форму зрительно и не знает её названия, основным способом ориентировки в задании будут пробы. Основной задачей педагога при этом и является обучение ребёнка действовать с помощью проб.
В дальнейшем используют игры и упражнения, при выполнении которых нельзя действовать с помощью практической ориентировки. В этом случае форму надо увидеть, сопоставить зрительно.
Иногда можно практически проверить результат с помощью наложения и примеривания.
В результате длительного использования способов проб и примеривания в разных ситуациях и на разных объектах у ребёнка возникает полноценное зрительное восприятие формы, умение вычленять её из предмета и соотносить с формой других предметов. После этого переходят к следующему этапу- формированию представлений о форме. Эту работу начинают с запоминания того материала, который детьми хорошо усвоен, (если ребёнок не может определить форму круга, квадрата и пр., игры на запоминание форм не проводятся).
Величину так же, как и форму, ребёнок сначала учится различать практически. Необходимо таким образом подобрать игры и упражнения, чтобы, действуя с предметами, ребёнок обратил внимание на величину, начал понимать, что от правильного определения величины предмета во многих случаях зависит результат действий. Таким образом, величина станет значимым для ребёнка признаком. В процессе действий с игрушками и предметами под руководством педагога ребёнок постепенно начинает выделять величину зрительно. Этому будет способствовать обучение ребёнка действовать с помощью проб. Это позволит сделать зрительное восприятие величины точным.
На основе длительного применения проб и примеривания у ребёнка возникает полноценное зрительное восприятие величины, умение вычленять её, соотносить предметы по величине.
Когда величины предметов надо сопоставить зрительно, он может испытывать затруднения.
В этом случае ребёнок может проверить свой выбор наложением. При наложении предметы одинаковых величин совпадают, и если их обвести по контуру, то оба контура ощущаются как один. Если же контуры не совпадают, значит, предметы различны по величине. Естественно, что таким способом можно проверять лишь однотипные предметы. Имеющие одинаковую форму.
Таким образом, пути развития восприятия величины и восприятия формы одинаковы (от практического выделения к зрительному соотнесению и формированию представлений на основе образов памяти). Однако между ними есть и различая. Величина- понятие относительное. Так как один и тот же предмет в сравнении с другими может восприниматься и большим, и маленьким. В то же время величина имеет разные параметры: высоту, длину, ширину. Поэтому помимо общего определения «большой - маленький» существуют частные: «длинный - короткий», «высокий- низкий», «широкий- узкий». Это необходимо учитывать и при проведении дидактических игр и упражнений. Игры и упражнения на восприятие величины следует проводить параллельно с играми на восприятие формы, чтобы дети овладевали способами проб на разном материале.
Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено путём проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, т. е. при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой. На первом этапе при определении цвета большую роль играет примеривание (сопоставление путём приложения, когда два цвета вплотную прилегают друг к другу, и ребёнок может увидеть их одинаковость или неодинаковость). Первые игры и упражнения должны проводиться с предметами, резко различными по цвету. Постепенно цветовой перепад будет всё меньшим, и уже на расстоянии будут различаться цвета. Когда ребёнок научиться определять цвета при их непосредственном контакте, т. е. путём наложения и приложения, целесообразно переходить к выбору по образцу, а затем - к усвоению названий цветов. На основе восприятия цвета формируются и представления о цвете, благодаря чему дети смогут применять его в своей деятельности (изобразительной, трудовой, игровой, использовать цвет как сигнал к действию в быту (например, понимать сигналы светофора).
Таким образом, дидактические игры и упражнения, направленные на развитие восприятия детей с поражением центральной нервной системы и нарушением психики, должны проводиться в определённой последовательности и охватывать все виды восприятия.
3. Методы и приёмы сенсорного воспитания для детей с поражением центральной нервной системы и нарушением психики.
Отбор методов обучения и соответствующим им средств проводится на основе принципов наглядности обучения. Сознательности и активности детей при ведущей роли педагога, а также на основе сочетания различных средств обучения в зависимости от задач и содержания обучения.
Характеризуя методы и приёмы работы, необходимо отметить, что обучение должно носить наглядно- действенный характер. При этом взрослый на первом этапе проявляет максимальную активность, демонстрируя ребёнку игрушки и пособия, показывая ему способ действия с ними, сопровождая свои действия эмоциональными восклицаниями. Затем действия осуществляются совместно. При этом взрослый постоянно комментирует выполняемые действия, используя свою речь в качестве стимулирующего средства для побуждения ребёнка к действиям. Кроме того, речь взрослого выполняет контролирующую функцию, педагог каждый раз должен напоминать ребёнку цель задания и способ его выполнения, чтобы предотвратить соскальзывание на неверный способ выполнения.
На подготовительном и первом этапе обучения следует использовать способность детей к подражанию. Сначала все действия выполняются совместно с ребёнком, поскольку это максимально соответствует возможностям детей. Затем детям показывают, как выполнить то или иное действие, а затем совместно (т. е. руками ребёнка) выполняют. В данном случае подражание является сопряжё нным: взрослый осуществляет поэлементный показ действия, а ребёнок повторяет каждый элемент. В случаях затруднения взрослый помогает ребёнку выполнять действие, направляя его руки. Далее подражание носит отражё нный характер: после показа операции ребёнок выполняет её самостоятельно. Взрослый оказывает ему необходимую помощь.
На втором этапе обучения дети способны выполнить задание по наглядному образцу после тщательного анализа, объяснения и показа педагога. Педагог руководит действиями ребёнка, оказывает ему помощь.
На третьем этапе обучения можно подойти к выполнению заданий по инструкции с опорой на образец.
При формировании представлений о величине предметов исходным моментом является обучение обследованию этого признака. Целесообразно использовать следующие приё мы обследования:
- показ величины (протяжённости, высоты и ширины предмета, проведение пальцами по указанной протяжённости, измерение её разведёнными пальцами или руками, сравнение величины предметов путём наложения или приложения. Значительное место в работе следует отводить тренировочным упражнениям, игровым ситуациям, а в дальнейшем - дидактическим играм.
При формировании умения строить сериационные ряды сначала детей обучают раскладывать три предмета по подражанию, затем по образцу и далее по правилу (выбирать каждый раз самую большую, маленькую). В последующем можно увеличить количество предметов до 5-7. Необходимо отметить, что результаты измерений должны использоваться в различных содержательных деятельностях (предметной, игровой, продуктивной).
При формировании представлений о геометрических фигурах, телах и форме предметов большое внимание уделяется обучению детей приёмам обследования форм осязательно-двигательным путём под контролем зрения и со словесным сопровождением педагога. Сначала все действия выполняются совместно («рука в руке», затем по подражанию и образцу. Целесообразно также использовать показ геометрического тела (фигуры, его называние педагогом, выбор «такого же» по подражанию и образцу. Затем необходимо организовать такие действия ребёнка с предметами, которые обусловлены его формой. Далее используются упражнения на распознавание и на умение различать и называть форму, упражнения на выбор по образцу (предметов одного цвета и величины, предметов разного цвета и величины, упражнения на выбор по словесному обозначению педагога. Упражнения в форме дидактических и подвижных игр. Аналогичная система работы предусматривается при ознакомлении с геометрическими фигурами.
Знакомство с геометрическими фигурами происходит путём сравнения с уже известными формами в той же последовательности. Результаты обследования используются в различных видах деятельности (предметной, продуктивной, конструктивной).
Формирование представлений о цвете предметов требует особого внимания, поскольку цвет является тем свойством предмета, которое нельзя обследовать во внешнем плане рукой, как при обследовании величины или формы предмета. Поэтому формирование представлений о цвете происходит путём фиксации внимания детей на тождестве цвета предметов. На начальном этапе обучения, когда у детей ещё не сформированы эталонные представления, выделение цвета осуществляется через соотнесение предметов между собой. При этом первоначально это будут устойчивые пары цветов, например: чёрный - жёлтый, красный- зелёный, синий - жёлтый, белый - чёрный. В дальнейшем пары устанавливаются произвольно. Ребёнку показывают предмет определённого цвета и предлагают выбирать «такой же, как у меня» такого же цвета сначала из двух лежащих перед ребёнком.
В дальнейшем постепенно увеличивают численность элементов группы однородных предметов до шести (например, деревянные шарики по три каждого цвета). Ребёнок каждый раз выбирает один предмет определённого цвета, перекладывая его в указанное педагогом место (стаканчик, коробочку) и таким образом получает две группы однородных предметов.
Следующий шаг- обучение группировке, когда перед ребёнком в произвольной последовательности раскладывают предметы, а он берёт их по порядку и определяет путём приложения к образцу, в какую группу их положить. В дальнейшем предметы раскладываются без использования образца (классификация). При выполнении каждого действия педагог называет цвет предмета, постепенно добиваясь повторения и самостоятельного его называния ребёнком.
4.1. Реализация поставленных задач невозможна без оптимальных условий для обучения. Создание этих условий, прежде всего, предполагает учёт психологических особенностей детей при подборе пособий и игрушек. Детям вялым, пассивным целесообразно предлагать крупные, яркие, блестящие и звучащие игрушки (воздушные шары, надувные мячи, неваляшки различных модификаций, крупные пирамиды, музыкальные игрушки с бодрыми весёлыми мелодиями. Такого рода игрушки малоприемлемы для легковозбудимых детей: они провоцируют эмоциональное возбуждение, повышают и без того высокую двигательную готовность. Поэтому для детей с двигательной расторможенностью лучше использовать игрушки более «спокойные»- из мягких материалов, окрашенные в приглушённые тона, приятные на ощупь, музыкальные игрушки с плавной, спокойной мелодией.
Для занятий с детьми целесообразно использовать несколько видов дидактических игрушек, различных по характеру игровых действий с ними:
1) игрушки для нанизывания (кольца, втулки, шары, кубы, полусферы, имеющие отверстия для сбора пирамид).
2)геометрические тела (шары, кубы, призмы, предназначенные для прокатывания. Проталкивания в отверстия, для выполнения действий по группировке и соотнесению их по цвету, форме, величине).
3)дидактические игрушки, состоящие из геометрических фигур-вкладышей (кубы, конусы, цилиндры. Полусферы, предназначенные для вкладывания и накладывания. Подбору по цвету и форме).
4)народные сборно-разборные дидактические игрушки (матрёшки, бочата,
яйца, которые применяются для вкладывания, ознакомления детей с величиной предметов, а при подборе их по цвету и величине- для закрепления навыка группировки).
5)небольшие по размеру сюжетные игрушки (машинки, ёлочки, грибочки, фигурки животных) и предметы, подобранные по определённым признакам (коробочки, чашечки).
Кроме того можно использовать модификации досок Сегена и Монтессори как материал для проведения тренировочных упражнений.
При формировании представлений о величине предметов используют специальный дидактический материал. Предметы, входящие в этот дидактический материал должны обладать ярко выраженными характеристиками протяжённости и таким образом наглядно демонстрировать эти свойства предметов.
При формировании представлений о форме предметов у детей дошкольного возраста с поражением центральной нервной системы и нарушением психики сначала используют геометрические тела, так как они являются менее абстрактным материалом по сравнению с геометрическими фигурами и более знакомы детям по их ближайшему окружению (шар- мяч, куб- кубик). Требуется особая организация рабочего места ребёнка во время занятий. Так, целесообразно располагать игрушки и пособия для проведения занятия в различных частях помещения (группы, кабинета, на столе, на ковре, в шкафу) таким, чтобы педагог и ребёнок могли буквально переходить от одной группы пособий к другой. Это позволяет менять и вид деятельности, и место проведения занятия, а в конечном счёте - увеличивать продолжительность продуктивной работы, предотвращать переутомление ребёнка.
4. Требования к исполнителю программы.
Реализовать программу может педагог- психолог, имеющий опыт тренинговой работы, высшее образование, как личность толирантная, обладающая культурой профессионального поведения, способами саморазвития, опытом творческой деятельности, владеть педагогическими технологиями.
