Коротаева Ирина
Процесс адаптации детей в детском саду
Адаптация — сложный процесс вхождения ребенка в новые социальные условия, сопровождающийся значительными изменениями в эмоциональных стереотипах взаимодействия с близкими людьми. В дошкольной педагогике адаптация рассматривается, прежде всего, как медико-педагогическая проблема (Н. М. Аксарина, Г. В. Гриднева, А. И. Мышкис, решение которой требует создания условий, удовлетворения потребностей детей в общении, тесного взаимодействия между семьей и детским садом, правильной организации воспитательного процесса. [2]
Публикация «Процесс адаптации детей в детском саду» размещена в разделах
Психолого-педагогические проблемы адаптации детей к детскому саду рассматривались в работах Н. Д. Ватутиной, Р. В. Тонковой-Ямпольской и др. Изучались педагогические условия и пути предупреждения трудностей адаптации к дошкольному учреждению детей раннего и младшего дошкольного возраста. [5]
В период адаптации каждый ребенок по-разному реагирует на изменения социальной среды, социальное окружение. Эти реакции зависят от психофизиологических и личностных особенностей ребенка, от характера семейных отношений, условий воспитания, готовности родителей помочь ребенку. Показателями хорошей и быстрой адаптации Н. Д. Ватутина считает спокойное, уравновешенное эмоциональное состояние, активные действия ребенка при ознакомлении с окружающим, умение войти в контакт со взрослым и, сверстниками. [5]
В настоящее время накоплен положительный опыт организации приема детей в дошкольные учреждения, даны рекомендации, как облегчить ребенку привыкание к новым условиям. Как показывает практика работы детских садов, в настоящее время существуют разные группы: традиционные, без изменений в педагогическом процессе; группы суточного пребывания детей; группы, где педагоги стремятся максимально облегчить адаптацию (разрешается кратковременное пребывание в детском саду, гибкий режим дня, свободный приход в группу, нахождение в группе мамы, ведется предварительная работа с родителями).
Несмотря на положительные моменты в организации работы в детском саду постоянно встречаются дети, процесс адаптации у которых протекает сложно, вызывая устойчивое аффективное поведение и осложнения в развитии ребенка. По мнению А. Д. Кошелевой, В. В. Лебединского, М. З. Неймарк и др., выраженная склонность ребенка к аффективному реагированию делает его поведение неадаптивным, разбалансированным, дисгармоничным. [1]
В. Спиноза, В. Вундт определяют аффект как эмоциональные явления, особые состояния своеобразные формы течения чувств. Л. С. Выготский, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн рассматривали аффект как стремительную, бурную, неконтролируемую, относительно эмоциональную кратковременную реакцию. [3]
Понимая под аффектом неадекватности эмоциональную защитную реакцию, помогающую человеку оградить себя от травмирующих воздействий действительности, М. З. Неймарк указывает, что аффект может возникать в связи с неудовлетворением каких-то существенных для человека потребностей и может длиться очень долго (месяцами, годами, а иногда десятилетиями).[1]
Аффективные реакции малышей зачастую приводят к адаптационным стрессам. Они нарушают защитные силы организма ребенка, приводит к психомоторным, нервным нарушениям. На практике именно дети с нервными нарушениями плохо адаптируются к детскому саду. Трудности адаптации ведут к снижению психологического тонуса, создают аффективный дискомфорт в контактах с окружающим миром, препятствуют нормальному развитию ребенка. Изучая особенности адаптации к дошкольному учреждению детей 1 ,5-2 лет, исследователи указывают, что в этот период могут возникнуть задержки развития, «пограничные нарушения», неврозы, аффективные состояния, которые находятся на грани здоровья и болезни. Особенно серьезным изменениям и соответственно более длительному восстановлению подвержена эмоциональная сфера детей, что и должно стать предметом особой заботы педагогов и родителей.
Для адаптационного периода характерны эмоциональная напряженность, беспокойство или заторможенность. Все это результат чрезмерной психологической нагрузки, неадекватной возрасту ребенка, получаемой им в детском саду или яслях.
Л. Н. Галигузова, Е. О. Смирнова выделяют следующие причины стрессовых перегрузок: 1) длительное нахождение в большом коллективе детей, часть из которых может быть неприятна ребенку; 2) строгие дисциплинарные правила, за невыполнение которых следует наказание; 3) фрустрация каких-то потребностей ребенка; 4) общение сразу со многими взрослыми людьми, от которых зависит малыш, часть из которых может быть ему неприятна. [5]
Дети по-разному адаптируютсяв детском саду в зависимости от различий в поведении и потребности в общении. В. Д. Ватутина выделяет 3 группы:
Первая — это дети, у которых преобладает потребность в общении с близкими взрослыми, в ожидании только от них внимания, ласки, доброты, сведений об окружающем. Вторая — это дети, у которых уже сформировалась потребность в общении не только с близкими, но и с другими взрослыми, в совместных с ним и действиях и получении от них сведений об окружающем. И, третья группа — дети, испытывающиепотребность в активных самостоятельных действиях и в общении со взрослыми. [1]
При поступлении в дошкольное учреждение плачут в основном дети, которых можно условно отнести к первой группе (потребность в общении только с близкими людьми). Они глубоко переживают расставание с близкими, так как опыта общения с посторонними не имеют, не готовы вступать с ними в контакт.
Автор отмечает, что чем уже круг общения в семье, тем длительнее происходит адаптирование ребенка в детском саду. Беспокойство, плаксивость сохраняются в поведении их довольно долго. Сформированный в замкнутых условиях семьи навык общения приводит к тому, что ребенок затрудняется переносить имеющийся у него опыт совместных действий со взрослыми в новые условия, и это усугубляет его растерянность.
Дети, условно отнесенные ко второй группе, до поступления в детский сад приобрели опыт общения со взрослыми, не являющимися членами семьи. Это опыт общения с дальними родственниками, с соседями. Находясь в группе, они постоянно наблюдают за воспитателем, подражают его действиям, задают вопросы. Он вполне заменяет им близких членов семьи, от него они узнают, как действовать в том или ином случае, с тем или иным предметом.
У детей третьей группы четко выявляется потребность в активных самостоятельных действиях и общении со взрослыми. Психологи выявили особую форму поведения детей второго года жизни, которая наблюдается и в семье, и в дошкольном учреждении. Эта форма получила название амбивалентного поведения, она встречается достаточно часто — примерно у 35% детей. Это одна из первых форм конфликтного поведения ребенка, которая в дальнейшем может закрепиться и в дошкольном возрасте проявляется как робость, излишняя смущаемость и застенчивость, что также мешает установлению доверительных отношений с воспитателем. Амбивалентное поведение имеет также прямое отношение к интересующей нас проблеме адаптации.
Во-первых, ребенок с амбивалентным поведением менее охотно взаимодействует со взрослым, чем сверстник с однозначно положительным отношением к нему. Так, просьбы взрослого, его поручения (убрать игрушки, положить на место одежду, помочь в чем-либо) он выполняет неохотно, а иногда и вовсе отказывается что-то делать. Во-вторых, ребенок, увлеченно играющий в присутствии близких людей, теряется при появлении незнакомых. Игра расстраивается, малыш начинает вести себя скованно, заторможено.
Серьезные трудности испытывают эти дети и в ситуации переключения из одной сферы взаимодействий в другую. Так, при расставании с мамой ребенок плачет, долго не может успокоиться, а встреча с ней в конце дня бывает такой же бурной: ребенок бросается к ней, цепляется, как будто их хотят разлучить. Отношения с воспитателем при этом оказываются поверхностными. В течение дня ребенку недостает эмоционального тепла, в то время как его поведение свидетельствует о повышенной эмоциональной чувствительности и суженной сфере общения при выраженной избирательности в отношении родных.
Характер взаимоотношений с таким ребенком в семье сводится в основном к эмоциональным контактам. Играют дома с ним мало, а если играют, то не активизируют его инициативу, самостоятельность. Среди детей с амбивалентным поведением особенно много избалованных и заласканных. Поэтому в дошкольном учреждении, где воспитатели не могут уделять им столько же внимания, они чувствуют себя неуютно, одиноко.
Недостаточно высок и уровень развития игровой деятельности у детей с амбивалентным поведением. В основном это манипуляции с игрушками в одиночку или рядом со взрослым или сверстником. В семье игра ребенка не связана с общением. Взаимодействие с близкими осуществляется только на эмоциональном уровне, а играет малыш чаще всего один. Отсутствие навыков вступать в практическое взаимодействие со взрослым, сниженная игровая инициатива при повышенной потребности в общении затрудняют взаимоотношения ребенка со взрослыми, которые окружают его в дошкольном учреждении. Установить эмоциональный контакт с посторонним человеком таким детям весьма сложно. Накопление неудач такого рода вызывает у ребенка постоянную робость, опасение и одновременно с этим все большее нежелание общаться.
Таким образом, причиной конфликтного поведения детей является противоречие между слишком затянувшейся эмоциональной формой общения ребенка со взрослым и становлением новой ведущей деятельности с предметами, требующей другой формы общения - сотрудничества со взрослым. Переход в новую социальную среду обостряет это противоречие.
Неправильно организованное общение с ребенком является причиной задержки развития у него ведущей деятельности. Существует четкая закономерность между развитием предметной деятельности ребенка и его привыканием к дошкольному учреждению. Л. Н. Гализуева, Е. О. Смирнова отмечают, что у детей, которые умеют длительно, разнообразно и сосредоточенно действовать с игрушками, адаптация протекает сравнительно легко. Для ребенка, умеющего увлеченно играть, не составляет труда войти в контакт с любым взрослым, т. к. он владеет средствами, необходимыми для этого. Высокий уровень развития предметной деятельности, умение налаживать деловые контакты со взрослым создают у ребенка положительные эмоциональные ощущения во время пребывания в дошкольном учреждении и обеспечивают быструю адаптацию к ним. [2]
Характерной особенностью детей, которые с большим трудом привыкают к условиям дошкольного учреждения, является слабая сформированность действий с предметами, которые осуществляются преимущественно на уровне манипуляций. Трудно адаптирующиеся дети не умеют сосредоточиваться на игре, малоинициативные в выборе игрушек, нелюбознательны. Малейшая трудность вызывает у них нежелание играть, капризы. Такие дети не умеют налаживать деловые контакты и предпочитают им эмоциональные.
Таким образом, можно сделать вывод, что наряду с гигиеническими мероприятиями по укреплению здоровья, приведением режима дня в соответствие с условиями дошкольного учреждения, должна проводиться целенаправленная работа по формированию у ребенка соответствующей возрасту формы общениясо взрослыми и развитию предметной деятельности.
Преобладание эмоциональных контактов свидетельствует о необходимости развития более прогрессивной формы общения. Это не значит, что нужно прекратить личностное общение с ребенком и ограничиться лишь обучением его предметным действиям. Доброжелательность, внимание останутся стержнем общения, основой его дальнейшего развития. Нужно постоянно предлагать ребенку новый тип общения, который поможет ему увлечься предметным миром и овладеть способами взаимодействия с другими людьми.
Чтобы ребенку легче было войти в новую социальную среду, наряду с занятиями в семье полезно поощрять его общение с другими людьми. Расширение круга общения в домашней обстановке будет воспитывать в ребенке доверчивость к людям, открытость, умение ладить с ними. Избавление от чрезмерной привязанности к родным поможет ребенку быстрее привыкнуть к новому окружению, легче адаптироваться к условиям дошкольного образовательного учреждения.
Таким образом, изучив различные подходы к определению сущности адаптации, мы формулируем рабочее понятие адаптации. Адаптация – это процесс и результат освоения ребенком новых для него социальных ролей и позиций, значимых для самого ребенка и его социального окружения – родителей, воспитателей, сверстников, всего социума.
Исследователи, изучающие проблему адаптации детей раннего возраста А. В. Запорожец, Н. М. Аксарина, О. Л. Печора, Л. Г. Голубева и др., отмечают необходимость изучения ребенка до поступления его в дошкольное образовательное учреждение, а также знакомства с образом жизни его семьи, которые позволяют в значительной степени смягчить течение адаптационного периода. [4]
«Литература»
1. Алямовская В. Г. Ясли — это серьезно. - М., 2000.
2. Ватутина Н. Д. Ребенок поступает в детский сад. - М. ,1983.
3. Внешняя среда и психическое развитие ребенка! Под ред. Р. В. Тонковой- Ямпольской, Е. Шмидт-Кольмер, Э. Хабинаковой. М., 1984.
4. Кирюхина Н. В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ. - М., 2005
5. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1998.
