Елена Гостенина
Понятие интеллекта и интеллектуального развития дошкольников
Понятие интеллекта и интеллектуального развития дошкольников
Интеллект – способность к мышлению.
Интеллект – относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Так определяет понятие «интеллект» психологический словарь. В свою очередь «структура» – совокупность устойчивых связей объекта обеспечивающих сохранение его основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях; основная характеристика системы, ее инвариантный аспект [8, c. 9].
Публикация «Понятие интеллекта и интеллектуального развития дошкольников» размещена в разделах
- Развитие ребенка. Материалы для педагогов
- Темочки
- Дистанционная педагогическая конференция январь 2023
С определением интеллекта как совокупности общих способностей связано множество работ таких ученых как С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Б. Г. Ананьев, В. Н. Дружинин, по проблеме исследования интеллекта занимались в разное время Ф. Гальтон, Г. Айзенк, Ч. Спирман, Дж. Кеттелл.
Интеллект невозможно оторвать от других когнитивных процессов. Он, строго говоря, не является одной из структур, стоящей наряду с другими структурами. Интеллект – это определенная форма равновесия, к которой тяготеют все структуры, образующиеся на базе восприятия, навыка и элементарных сенсо-моторных механизмов.
Дошкольный возраст занимает важное место в интеллектуальном развитии ребенка.
Старший дошкольный возраст – период, обеспечивающий постепенный переход к новому этапу развития ребенка, весьма ответственному – обучению в школе. Современные стандарты и дошкольного, и начального образования, требования общества актуализируют проблему готовности ребенка к школьному обучению, и последняя не утрачивает своей значимости, а напротив становится ареной споров специалистов разной направленности.
Реалии современной ситуации обозначают противоречие: утверждение значимости готовности дошкольников к началу школьного обучения и увеличение численности детей, имеющих возрастное соответствие, достаточные знания, умения и навыки, но не готовых к включению в систему школьного обучения, обозначающих признаки незрелости, адаптационные трудности. Детерминантами складывающейся ситуации являются недостаточно развитые компоненты готовности, в числе которых мотивационный, личностный, интеллектуальный и др.
Рассматриваемая проблема проработана в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович, А. Керна, Й. Шванцара и других.
В зоне особого внимания исследователей: «кризис семи лет», новообразования в развитии ребенка, уровень сформированности знаний, умений, эмоционально-волевая сфера и собственно интеллектуальная сфера.
На этапе реализации новых образовательных стандартов интеллектуальный компонент готовности к школьному обучению имеет особую значимость, включая в себя развитие воображения, восприятия, качественные показатели внимания, памяти, мышления, речи.
В числе первооткрывателей Л. С. Выготский. Он обозначил тот факт, что готовность к школьному обучению сопряжена с уровнем развития психических процессов, которые одновременно выступают компонентным составом интеллектуальной готовности ребенка [5].
Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Л. И. Божович рассматривает два ее аспекта: личностную и интеллектуальную готовность [1].
При этом выделяется несколько параметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе:
– определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения;
– достаточное развитие произвольного поведения;
– определенный уровень развития интеллектуальной сферы.
Основным критерием психологической готовности к школе в трудах Л. И. Божович выступает новообразование «внутренняя позиция школьника», представляющее собой новое отношение ребенка к окружающей среде, возникающее в результате сплава познавательной потребности и потребности в общении со взрослым на новом уровне.
По мнению Л. И. Божович, ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что у него уже есть потребность занять определенную позицию в обществе людей, а именно позицию, открывающую доступ в мир взрослости (социальный мотив учения, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного внутренней позиции школьника. Этому новообразованию придается очень большое значение, поскольку внутренняя позиция школьника может выступать как критерий готовности к школьному обучению [1].
Л. А. Венгер связывал интеллектуальное развитие, и готовность к школьному обучению с умением обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причинно-следственные зависимости, делать выводы [2].
В старшем дошкольном возрасте происходит накапливание знаний и умений, развиваются умственные способности, дошкольник приобретает элементарные приемы мыслительных операций. Обеспечение развития интеллектуальной сферы в старшем дошкольном возрасте имеет важную ценность во всей последующей деятельности. В старшем дошкольном возрасте начинают проявляться такие характеристики интеллекта, как гибкость, креативность, быстрота и самостоятельность мыслительных процессов.
В частности, к старшему дошкольному возрасту дети начинают пользоваться установленной системой общественно выработанных сенсорных эталонов, происходит овладение новыми рациональными средствами обследования внешних свойств и содержания предметов. Это позволяет ребенку дифференцированно воспринимать и проводить анализ сложных свойств предметов. У дошкольников начинает формироваться ориентировка в пространстве, в этом возрасте происходит усвоение временных параметров: «вчера», «сегодня», «завтра».
Следует заметить, что у ребенка данного возраста появляется склонность к более планомерному и последовательному обследованию и описанию изучаемого предмета.
Именно в старшем дошкольном возрасте ребенок, изучая новый предмет, переворачивает его в руках, ощупывает, тем самым выявляет и обращает внимание на более значительные свойства. Согласно выше сказанному нужно отметить, что наблюдение у дошкольников приобретает своеобразный характер деятельности, направленный в основном на разрешение интеллектуальной задачи. В старшем дошкольном возрасте проявляется творческая направленность в деятельности, находя свое выражение в игре, ручном труде, рассказывании и пересказе.
По мнению Г. А. Урунтаевой, именно у детей дошкольного возраста возникают мысли и мечты о предстоящем дне. Они имеют ситуативный характер и чаще всего определены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик [16]. Отсюда следует, что воображение ребенка приобретает форму особой интеллектуальной деятельности, которая направлена на изменение окружающей действительности. При создании образа предмета опорой теперь служит не только реальный объект, но и представление о нем, выраженное в слове.
Также важно заметить, что у ребенка данного возраста находят проявления игровые замыслы, которые можно назвать относительно устойчивыми и дети нередко воплощают их до конца. С появлением возможности планирования у дошкольников возникает умения создавать и реализовывать единые произведения. Следовательно, у детей в старшем дошкольном возрасте формируется ступенчатое планирование. Замечено, что старшие дошкольники показывают умения произвольно фантазировать, при этом намечая план достижения цели заранее [14, c. 125].
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок не хочет быть внимательным к тому, что требует от него предстоящая игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию [10, c. 170].
Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большой мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений.
По утверждению Р. С. Немова, развитие интеллектуального мышления ребенка – это развитие его логической мыслительной деятельности и речи [11, c. 96].
Ученый выдвинул идею о том, что ребенок старшего дошкольного возраста, пользуясь совокупностью выработанных общественно-сенсорных эталонов, овладевает некоторыми целесообразными способами обследования внешних свойств объектов. Их использование дает ему возможность дифференцированно осознавать, воспринимать, анализировать сложные предметы и явления. Старшим дошкольникам доступно понимание и осмысление общих связей, отношений, закономерностей и принципов, лежащих в основе научного знания.
Таким образом, интеллектуальное развитие – это и процесс, и степень познавательной, мыслительной деятельности развивающейся личности в многообразных ее проявлениях: познавательных процессах, знаниях, умениях, способностях, рассуждениях, таланте и др. Оно реализовывается в результате воздействия на человека окружающей среды, жизненных условий и обстоятельств.
Немалое значение здесь имеет и наследственный фактор задатков и таланта. Однако определяющая роль в интеллектуальном развитии ребенка принадлежит систематическому интеллектуальному воспитанию, формированию умственных и творческих способностей. Как целенаправленное, специально организованное педагогическое воздействие, интеллектуальное воспитание включает организацию и руководство процессом поэтапного освоения знаний и умственных действий (П. Я. Гальперин, управление процессом вырабатывания системы познавательных способностей и интеллектуальных действий [7, c. 75].
Успешное интеллектуальное развитие и формирование ребенка предполагает наличие у него широкого кругозора, запаса конкретных знаний, развития особого внимания и осмысливания результатов обучения. Ребенок должен владеть систематическим, планомерным и расчлененным восприятием, основными элементами понятийного аппарата к изучаемому материалу, обобщенными формами мыслительной деятельности, смысловым запоминанием и основными логическими операциями и действиями. Однако мышление ребенка остается, прежде всего, образным, основывающимся на объективных реальных действиях с предметами, их субститутами.
Интеллектуальное развитие предполагает также формирование у детей первоначальных умений в области учебно-познавательной деятельности, в частности, умение выделять основную учебную задачу и превращать ее в самостоятельную цель учебной деятельности.
В связи с этим можно утверждать, что интеллектуальное развитие у детей старшего дошкольного возраста подразумевает:
– дифференцированное восприятие [9]; четкое логическое мышление и запоминание; аналитическое мышление (способность воспроизвести образец, осваивать главные признаки, связи и отношения между процессами и явлениями);
– осмысление воспринимаемого материала; рациональный подход к объективной действительности;
– познавательный интерес к новым знаниям, процессу их освоения за счет дополнительных занятий;
– овладение грамотной разговорной речью на слух и способность к осмыслению и применению символов, знаков, операций и т. д. ;
– развитие чутких движений рук, моторно-двигательных и зрительных координаций.
