Cветлана Герасимова
Особенности словообразования у детей с аграмматической дисграфией
Особенности словообразования у детей с аграмматической дисграфией
В современной общеобразовательной школе одной из самых актуальных является проблема нарушений письменной речи у младших школьников, поскольку чтение и письмо становятся основой для дальнейшего их обучения [7].
Среди учеников, не успевающих по русскому языку, около 95% - это дети, у которых в дошкольном возрасте не был сформирован фонематический слух или имелись проблемы с устной речью. Письмо тесно связано с процессом устной речи и может осуществляться только при высоком уровне её развития (Р. Е. Левина, 1940; Л. К. Назарова, 1952; А. Р. Лурия, 1959; Л. Н. Ефименкова 1991; И. Н. Садовникова, 1995; Л. Г. Парамонова, 2001; М. А. Поваляева, 2006).
Публикация «Особенности словообразования у детей с аграмматической дисграфией» размещена в разделах
Дисграфией называют частичное нарушение процесса письма, которое проявляется в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформрованностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [3].
Дисграфические ошибки не связаны с правилами орфографии и не являются единичными, а встречаются часто, то есть носят стойкий характер и не исчезают по мере овладения грамотой. Их называют специфическими, они выражаются, как правило, в пропусках и перестановках букв в словах, в заменах одних букв другими (близких по звучанию и по написанию, в «зеркальном» написании букв, в неправильном написании предлогов и приставок, в несоблюдении границ предложения [6].
В основе аграмматической дисграфии лежит несформированность у ребёнка грамматического строя устной речи [7]. Как правило, этот вид дисграфии начинает проявляться с третьего класса, когда школьник овладел грамотой и начинает изучать грамматические правила. Трудности письменной речи выражаются в неспособности ученика применять правила изменения слов по числам, падежам, родам и т. д. Это проявляется в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами языка. Ученик пишет аграмматично, вопреки правилам грамматики («красный платье», «девочка бегал», «на окну»). Аграмматизмы на письме могут отмечаться на уровне слов, словосочетаний, предложений и текста. Например: (ЗА ДОМА (за домом) САРАЙ. ИСТЁПЛЫЯ СТРАН ЛЕТЯТ ГРАЧИ (Из тёплых стран летят грачи). ВАСЯ И КОЛЯ ПРИШЛИ РОЩУ (Вася и Коля пришли в рощу). БЫЛ ЖАРКИ ДЕНЬ (Был жаркий день) [9].
Проблема развития навыков словообразования у младших школьников является значимой, поскольку их недоразвитие значительно снижает успешность в овладении учебными знаниями, умениями и навыками в процессе школьного обучения, препятствует полноценному развитию языковой способности и речевой коммуникации в целом.
Словообразование в специальной литературе рассматривается как основной путь и средство пополнения состава языка новыми словами, как механизм создания производных слов [4]. Выделяют несколько способов словообразования : морфологический (префиксальный, суффиксальный, префиксальносуффиксальный, безаффиксный, сложные основы, аббревиация) и неморфологический (морфолого-синтаксический, лексико-синтаксический, лексико-семантический).
В специальной литературе выделены определенные периоды формирования словообразования в онтогенезе [4]. Первый период - накопление первичного словаря мотивированной лексики и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5 – 4 лет). Словообразование в этот период носит единичный, а не массовый характер. Второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений мотивированности наименований, возникновение словообразования дефиниционного типа (от 3,5 – 4 до 5,5 – 6 лет). Третий период - усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, снижение интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет) [8]. При формировании грамматической системы словообразования, по А. Н. Гвоздеву, примерно к 8 или даже к 9 годам [1].
Развитие словообразования у детей в психологическом, лингвистическом, психолингвистическом аспектах рассматривается в тесной связи с изучением словотворчества детей, анализом детских словообразовательных неологизмов (Т. Н. Ушакова. С. И. Цейтлин. А. М Шахнарович и др.). Механизм детского словотворчества связывается с формированием языковых обобщений, явлением генерализации, становлением системы словообразования.
Лексические средства из-за своей ограниченности не всегда могут выразить новые представления ребенка об окружающей действительности, поэтому он прибегает к словообразовательным средствам. Если ребенок не владеет готовым словом, он «изобретает» его по определенным, уже усвоенным ранее правилам, что и проявляется в детском словотворчестве. Взрослые замечают и вносят коррективы в самостоятельно созданное ребенком слово, если это слово не соответствует нормативному языку. В случае, если созданное слово совпадает с существующим в языке, окружающие не замечают словотворчества ребенка [10].
В процессе речевого развития ребенок знакомится с языком как с системой. Но он не способен усвоить сразу все закономерности языка, всю сложнейшую языковую систему, которую использует взрослый в своей речи. В связи с этим на каждом из этапов развития язык ребенка представляет собой систему, отличающуюся от языковой системы взрослых, с определенными правилами комбинирования языковых единиц. По мере развития речи ребенка его языковая система расширяется, усложняется на основе усвоения все большего количества правил, закономерностей языка, что в полной мере относится и к формированию словообразовательной систем [5].
У детей с аграмматической дисграфией наблюдается большое количество разнообразных ошибок, обусловленных недоразвитием как фонетической, так и лексико-грамматической сторон речи (Р. Е. Левина, И. К. Колповская, Л. Ф. Спирова, А. В. Ястребова).
Даже там, где нет сомнений в написании слова, где соблюдается фонетический принцип письма, они пишут с ошибками, так как неверно ставят ударение и неверно оформляют высказывание в устной речи.
Среди ошибок на безударные гласные чаще всего встречается неправильное употребление корневой гласной. Отмечается множество подобных ошибок и в тех случаях, когда правило правописания безударных гласных уже пройдено детьми. Это объясняется тем, что для применения данного правила ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Однако ограниченный словарный запас, несформированность семантической стороны речи, отсутствие четких звуковых представлений о слове затрудняют нахождение необходимых для проверки сомнительного гласного родственных слов.
Встречаются ошибки на безударные гласные в окончаниях слов, в приставках и суффиксах. Также при аграмматической дисграфии распространены следующие типы ошибок на письме: неправильное употребление падежных окончаний; ошибки бывают не только в трудных, особых случаях склонения существительных, но и в простых падежных формах так как процесс дифференциации окончаний существительных в зависимости от типа склонения задержан и к моменту школьного обучения, как правило, оказывается незавершенным.
К особенностям письма и чтения детей относят :
- неверное употребление числа имен существительных (вместо единственного числа в письме часто встречаются употребления множественного и наоборот);
- трудности при согласовании имен существительных с прилагательными (наблюдаются ошибки согласования в роде, падеже, числе);
- в письменных работах распространены ошибки, вызывающие нарушения связей в словосочетаниях (ошибки управления, согласования);
- трудности грамматического выражения отношений между предметами и процессами окружающей действительности: пропуски и замены предлогов вызывают нарушение связей в словосочетаниях и влекут за собой ошибки морфологического характера [9].
Бедный словарь, незнание точных значений отдельных слов приводят к использованию в письменной речи детей крайне бедных описательных средств и пропуску как главных, так и второстепенных членов предложения. Пропуск слов нарушает синтаксическую структуру предложения и логику повествования.
Главная задача логопедической работы при аграмматической дисграфии, по мнению Р. И. Лалаевой, заключается в преодолении импрессивного и экспрессивного аграмматизма, формировании морфолоических и синтаксических обобщений. Необходимо уточнять структуру предложения, формировать операции морфемного анализа, работать с однокоренными словами, формировать навыки словообразования и словоизменения [3].
Библиографический список
1. Гвоздев А. Н. Вопросы изучения детской речи. – М. : Издательство Академии педагогических наук, 1961. – 471 с.
2. Грибова О. Е. Технология организации логопедического обследования : Методическое пособие – М. : АРКТИ, 2017. – 80 с.
3. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников : Учебно-методическое пособие. – СПб. : Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224 с.
4. КорневА. Н. Нарушения чтения и письма у детей : Учебно-методическое пособие. - СПб. ; ИДУМиМ, 1997.
5. Логопедия : Учебник для студ. дефектол. фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб. и доп. – М. : гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 704 с.
6. Логопедия. Теория и практика / под ред. д. п. н. профессора Филичивой Т. Б. – М. : Эксмо, 2017. – 608 с.
7. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб. : Лениздат; Издательство «Союз», 2001. – 240 с.
8. Тамбовцева А. Г. О дифференцированном подходе к детскому словообразованию и словотворчеству // Проблемы индивидуального подхода к детям дошкольного возраста. – Пермь, 1978.
9. Туманова Т. В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М. : 2002.
10. Цейтлин С. Н. Язык и ребё нок : Лингвистика детской речи : Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 240 с.
