Дарья Дронова
Опыт работы по теме «Использование метода наглядного моделирования с детьми на занятиях по развитию речи»
Актуальность проблемы речевого развития детей дошкольного возраста привлекло внимание, поскольку она остается одной из актуальных в дошкольной практике и играет значительную роль в адаптации и социализации детей. Интерес к данной проблеме вызван и тем, что в последние годы наблюдается резкое снижение уровня речевого развития дошкольников. В связи с этим исследование особенностей речевого развития и поиск наиболее эффективных методов и приемов в обучении связной речи также представляется актуальным.
Публикация «Опыт работы по теме „Использование метода наглядного моделирования с детьми на занятиях по развитию речи“» размещена в разделах
- Исследовательская и экспериментальная деятельность
- Конспекты занятий. Все конспекты
- Опыт работы, практика
- Развитие речи. Конспекты занятий, НОД
- Темочки
Формирование связной речи у детей дошкольного возраста, факторы ее развития, методы и приемы обучения изучали многие исследователи (Е. А. Флерина, Е. И. Радина, Э. П. Короткова, В. И. Логинова, Н. М. Крылова, В. В. Гербова, Г. М. Лямина и др., но предлагаемые методы и приемы развития связной речи, более ориентированные на представления фактического материала для детских рассказов, интеллектуальные процессы, значимые для построения текста, в них отражены мало.
Проанализировав работу с детьми, пришла к выводу, что необходимо искать более эффективные методы обучения детей связному рассказыванию, пересказыванию близко к тексту, не пропуская основных деталей предметов. Прежде всего, это приемы, помогающие ребенку осознать процесс построения текста и осмыслить его содержание. Из всех существующих приемов, помогающих в овладении связной речью, самый эффективный, по-моему, — метод моделирования, поэтому я определила для себя тему по самообразованию — «Использование метода наглядного моделирования с детьми на занятиях по развитию речи».
Поставив перед собой задачи:
- учить детей пересказывать текст последовательно, соблюдая структуру;
- развивать мышление и воображение, эмоциональную отзывчивость, память при использовании схем, заместителей;
- уметь создавать воображаемые образы и отбирать заместители для обозначения персонажа сказки, узнавать сказочные ситуации по схеме;
- развивать умение подбирать заместители по цвету, величине, форме, характеру персонажа сказки;
- развивать понимание текста на основе построения наглядной модели;
- уметь использовать схемы, заместители при пересказе не только всего текста, но и отдельных эпизодов.
Главнаяцель опыта : создание системы работы по развитию связной речи детей с использованием метода наглядного моделирования.
Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного развития детей. «Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить» (Ф. А. Сохин). Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связанно с усложнением детской деятельности и общения с окружающими людьми.
Эффективный способ решения проблемы развития интеллекта и речи ребенка — моделирование, благодаря которому дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения в реальной действительности. Широкую известность приобрели работы JI.A. Венгера и его учеников по проблемам моделирования в различных видах деятельности. Для обучения связной речи используются схематические изображения персонажей и выполняемых ими действий. Сначала создается картинно-схематический план смысловой последовательности частей прослушанных текстов художественных произведений. Постепенно у ребенка формируются обобщенные представления о логической последовательности текста, на которые он ориентируется в самостоятельной речевой деятельности.
Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л. С. Выготского, Ф. А. Сохина, О. С. Ушаковой, дошкольный возраст период наиболее интенсивного становления и развитии личности. Развиваясь, ребенок активно усваивает основы родного языка и речи, возрастает его речевая активность.
Работу по введению опорных схем начали в средней группе, хотя опыт показал, что отдельные символы (цвет, форма, величина предметов) доступны и детям младшего возраста.
Для того чтобы правильно выстроить свою работу, сначала провели диагностику детей по развитию связной речи по следующим критериям.
Умение составлять описательные рассказы на наглядной основе.
Умение пересказывать литературные произведения.
Умение составлять рассказы из личного опыта.
Умение составлять рассказы по серии сюжетных картин.
Умение составлять рассказы творческого характера на заданную тему.
Получили следующие результаты:
К высокому уровню отнесли 6% — дети, у которых рассказ или описание было последовательно, они старались развить сюжет, используя прямую речь, однако пропускали какую-либо структурную часть рассказа (начало или конец).
К среднему отнесли 73% — дети, у которых высказывания были композиционно незавершенные, т. е. они только перечисляли отдельные части предмета или нескольких действий, изображенных на картине, но в их рассказе не было логической последовательности.
К низкому отнесли 21% — дети, у которых в рассказе или описании не было логической последовательности, не развивался сюжет, они пропускали какую-либо структурную часть рассказа (начало или конец).
В результате проведенной диагностики выяснилось, что у значительной части детей вызвали особые затруднения соблюдение структуры рассказа, его логической последовательности и языковое оформление высказываний. Поэтому, чтобы улучшить качество детских рассказов, повысить их активность и сделать процесс обучения интересным и привлекательным, кроме использования мотивационной установки, необходимо было использовать разнообразные приемы.
Для этого изучила литературу: более глубоко проанализировала раздел развития речи в программе Н. М. Крыловой «Детский сад — Дом радости», а также авторов М. М. Алексеева, В. И. Яшина «Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников», А. М. Бородич «Методика развития речи», JI.A. Венгер и A.Л. Венгер «Домашняя школа мышления», О. С. Ушакова и И. В. Гавриш «Знакомим дошкольников с литературой», О. С. Ушакова «Программа развития речи детей дошкольного возраста в детском саду», Э. П. Короткова «Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию», Л. A. Венгер и A.Л. Венгер «О чем рассказывает сказка», Т. Ткаченко «Использование схем в составлении описательных рассказов».
Особый интерес вызвала статья JI.A. Венгер и А. Л. Венгер «О чем рассказывает сказка». В ней выдвигается идея, что читаемый ребенку стишок, сказка или рассказ может быть нарисован. По их мнению, это эффективный способ, позволяющий выявить содержание и последовательность действий, определенных отношений между персонажами. Это и есть моделирование. Оно, по их мнению, начинается с замещения одних объектов другими (реальных — условными). И при чтении художественной литературы замещаемые объектами будут герои детских сказок: люди, звери, гномы, волшебники, а иногда и предметы, с которыми они действуют.
Большую помощь оказала статья Т. Ткаченко «Использование схем в составлении описательных рассказов». Нами были изготовлены – по аналогии – свои наглядные схемы, помогающие детям составлять описательные рассказы о деревьях, овощах, и фруктах, мебели, игрушках, домашних и диких животных. Работая с детьми, все больше убеждалась, что использование наглядных средств, отражающих план последовательного рассказа, помогло добиться хороших результатов.
В начале своей работы пересмотрела и обновила перспективные планы по развитию речи для всех возрастных групп по технологии Н. М. Крыловой «Детский сад — Дом радости», обогатила предметно - развивающую среду, изготовила альбомы стихотворений, поговорок и пословиц, загадок, потешек.
Начала заинтересовывать родителей, провела родительское собрание на тему «Развитие правильной речи ребенка в семье». Подготовила и провела консультацию для родителей на тему «О чем говорить с ребенком в семье: диалог или монолог?», оформила папку-передвижку «Помогите ребенку овладеть правильным произношением», «Родителям о речи ребенка». После каждого занятия вывешивали схемы по тексту и сам текст для родителей для пополнения домашней копилки. Рассказы детей записывала в альбомы. Малыши рисовали в них свои картинки, и затем мы выставляли их для родителей.
В своей работе использовала игры по описанию игрушек, формированию представлений о последовательности действий персонажей путем раскладывания соответствующих картинок, формирование понятия о том, что всякое высказывание имеет начало, середину, конец, игры-драматизации, которые помогают научить детей активному участию каждого ребенка высказывать свое мнение, сравнивать; обогащать словарный запас и соответствующее представление о предмете; связно, последовательно описывать его внешний вид. Эти игры научили детей: рассказывать о содержании каждой сюжетной картинки, связывая их в один рассказ; последовательно, логически связывать одно событие с другим; овладевать структурой повествования, в котором есть начало, середина и конец; побуждали детей к монологу и диалогу.
Игры я проводила чаще всего в утренние и вечерние часы, когда детей еще не так много, в обстановке естественного общения, учитывая наклонности каждого ребенка. В ходе игры ставила цели: развивать у ребенка речевую способность, умение планировать, последовательно строить свои высказывания.
После такой планомерной работы в блоке совместной деятельности стала использовать схемы-подсказки на занятиях по пересказу и рассказыванию. Вначале схема на занятиях была очень подробная, но вскоре я заметила, что дети стали очень легко справляться с заданиями, поэтому постепенно схемы стала сокращать, чтобы они могли проектировать свой рассказ.
Сами схемы мы рисовали с детьми до занятия, они тут же объясняли, что я рисую, догадывались по знакомым символам. Если текст был большой по содержанию, то читала во второй половине дня или переносила на утро. А если произведение маленькое по объему, то рисовала схему во время занятия. В работе с детьми продолжала использовать картинно-схематические планы, которые содержали последовательность высказывания. В схеме отображалось детальное содержание текста, с помощью которого дошкольники учились составлять описательные рассказы и пересказывать хорошо знакомые сказки.
Таким образом, систематически применяя на занятиях по развитию речи модели (схемы, мы добились важных результатов. С помощью моделирования дети научились :
- пересказывать литературные произведения самостоятельно, соблюдая логическую последовательность, выдерживая структуру, содержание текста;
- в описательных рассказах о предметах, объектах и явлениях природы научились точно и правильно подбирать слова, характеризующие особенности предмета;
- сочинять сюжетные рассказы из личного опыта.
С целью активизации их деятельности на занятиях по развитию речи использовала игровые персонажи : Мишка и Незнайка. При оценке качества рассказов в младшей группе хвалила ребенка за любое высказывание от лица Мишки («Спасибо вам, дети, пойду в лес и расскажу всем зверям какой стишок я выучил»). Дети стали с интересом ожидать встречи с персонажами.
Таким образом, систематически применяя на занятиях по развитию речи модели (схемы, мы добились важных результатов:
- дети научить строить разные типы текстов (описание, повествование, рассуждение) с соблюдением их структуры и использованием разных типов внутритекстовых связей;
- сочинять сюжетные рассказы по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта;
- в творческих рассказах проявлять индивидуальные способности к творческой речевой деятельности;
- учить детей анализировать и оценивать рассказы с точки зрения их содержания, структуры, связности.
Анализируя результаты проведенной работы, можно сделать вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчает дошкольникам овладение связной речью. Наличие зрительного плана делает рассказы четкими, связными, и последовательными.
Практическая значимость этого опыта состоит в том, что была разработана система работы по развитию связной речи детей с использованием метода наглядного моделирования. Опыт может быть использован воспитателями дошкольных учреждений.
