Айгуль Ямильевна Акифьева
Нарушение поведения у детей. Причины, факторы, коррекция
1. Привлечение внимания - «мне нужно твое особое внимание».
Если потребность важна, она должна быть удовлетворена. И дети научились ее удовлетворять. Сделай что-нибудь «плохое», на тебя тут же обратят внимание, пусть негативное, но внимание! У ребенка формируется стойкий условный рефлекс: хочешь внимания - веди себя плохо.
Рефлекс появился «нечаянно», но заработал, стал настолько прочным, что срабатывает в любом возрасте, стоит только человеку почувствовать себя выбитым из колеи.
Публикация «Нарушение поведения у детей, Причины, факторы, коррекция» размещена в разделах
Выход: на умышленное поведение ребенка, который хочет привлечь внимание, никогда не нужно обращать то внимание, которое ему необходимо, дабы не закрепить данное поведение. Но подумайте, как найти время для того, чтобы просто уделить ребенку внимание - он нуждается в этом. Больше внимания уделяйте хорошему поведению ребенка!
2. Избегание неудачи – «не буду и пытаться - все равно не получится».
Эти тихие дети - вполне послушны, просто они безынициативны и беспомощны. Часто пытаются слишком подчеркнуть свои слабости и убедить взрослых, что они глупые или угловатые. Такие дети ожидают в ответ жалости и помощи в элементарных вещах.
Выход: тому ребенку, который избегает неудачи, нужна поддержка. Не делайте все вместо него, а хвалите даже за незначительный прогресс в умениях, навыках, достижениях.
3. Тип семейного воспитания. Как правило, искажения в поведении ребенка бывают в той семье, где преобладает авторитарный или попустительский тип воспитания. В авторитарной семье чаще детей не воспитывают, а дрессируют. Требуют от ребенка беспрекословного подчинения своим непомерно высоким запросам, не считают нужным как-то обосновать их, сопровождают требования жестким контролем, суровыми запретами, выговорами и физическими наказаниями. Ребенок из такой семьи отличается капризностью, неустойчивостью настроения и повышенной возбудимостью. Попустительский тип воспитания также накладывает негативный отпечаток. Суть: Отсутствие запретов и ограничений приводит к вседозволенности не только дома, но и в обществе, где существуют нормы поведения. И ребенку трудно понять, почему дома можно, а где-то нельзя, и это противоречие порождает негативные проявления в поведении : капризы, истерики, агрессию и пр.
3. Семейное неблагополучие. Это может быть семья на грани развода или в разводе; семья, имеющая ребенка инвалида; семья с нарушением внутрисемейной коммуникации; повторный брак (отчим или мачеха) и рождение в такой семье маленького совместного ребенка, пьющая семья.
4. Органические изменения головного мозга. Например, резко повышенная возбудимость и агрессивность, расторможенность влечений, «отсутствие тормозов» наряду с рассеянностью и быстрым истощением внимания говорит о том, что необходима и медицинская помощь (с постановкой диагноза и своевременным лечением)
Американский психолог Мартин Селигман объяснил, каким образом ожидания людей относительно контролируемости последствий поведения могут приводить к негативным и болезненным явлениям.
Вообще Мартину Селигману удивительно повезло : уже на заре своей карьеры, в 1964 г., будучи молодым выпускником университета, он сумел сделать наблюдение, которое заложило основу одной из самых известных психологических теорий, дающих объяснение неуверенности в себе и беспомощности. Это его наблюдение тем более весомо, что все выводы, которые привели в конце концов к возникновению стройной теории, детальным образом обоснованы и проверены в многочисленных экспериментах.
Благодаря счастливому стечению обстоятельств, Селигман оказался в одной из известных психологических лабораторий Пенсильванского университета. Руководитель лаборатории — Ричард Соломон в то время проводил серию экспериментов над собаками по схеме классического условного рефлекса И. П. Павлова. Идея эксперимента состояла в том, чтобы сформировать у собак условный рефлекс страха на звук высокого тона. Для этого вслед за громким звуковым или световым сигналом собак подвергали не — сильным, но чувствительным, ударам электрического тока. Для простоты эксперимента на стадии обучения избеганию ящик с собакой был закрыт крышкой.
Предполагалось, что спустя некоторое время, на контрольном этапе, собаки будут реагировать на звук или свет так же, как они раньше реагировали на электрошок, — будут выскакивать из ящика и убегать.
Когда реакция страха была сформирована и крышку снимали, собаки этого не делали. Они не совершали элементарных действий, на которые способна буквально любая собака. Вместо того чтобы выпрыгнуть из ящика, собаки ложились на пол и скулили, не совершая никаких попыток избежать неприятностей, они переносили удары током продолжительностью до 1 минуты и более. Классическая теория условного рефлекса никак не объясняла такой странной реакции собак на аверсивные стимулы.
Селигман предположил, что причина может состоять в том, что в ходе самого эксперимента собаки не имели физической возможности избежать электрошока — и привыкли к его неизбежности. Собаки научились беспомощности.
Селигман решил использовать павловскую схему для того, чтобы экспериментально изучить природу беспомощности, понять причины ее возникновения, и таким образом найти пути ее преодоления. Вместе с другим молодым аспирантом — Стивеном Майером — он разработал схему эксперимента, названного им триадным, предполагавшим участие трех групп животных. Вот как сам Селигман описывает схему этого эксперимента:
«. Первой группе предоставлялась возможность избежать болевого воздействия. Нажав на панель носом, собака этой группы могла отключить питание системы, вызывающей шок. Таким образом, она была в состоянии контролировать ситуацию, ее реакция имела значение.
Шоковое устройство второй группы было “завязано” на систему первой группы. Эти собаки получали тот же шок, что и собаки первой группы, но их собственная реакция не влияла на результат. Болевое воздействие на собаку второй группы прекращалось только тогда, когда на отключающую панель нажимала “завязанная” с ней собака первой группы.
Третья группа шока вообще не получала».
Таким образом, две группы собак подвергались действию электрошока равной интенсивности в равной степени и абсолютно одинаковое время. Единственное различие состояло в том, что одни из них могли легко прекратить неприятное воздействие, другие же не имели возможности влиять на неприятные события и быстро убеждались в безрезультатности своих попыток как-то влиять на окружающую среду. С третьей группой собак ничего не делали. Это была контрольная группа.
После такого рода тренировки все три группы собак были помещены в ящик с перегородкой, через которую любая из них могла легко перепрыгнуть, и таким образом избавиться от электрошока. Именно так и поступали собаки из группы, имевшей возможность контролировать шок. Легко перепрыгивали барьер собаки контрольной группы. Собаки же с опытом неконтролируемое™ неприятностей жалобно скулили, метались по ящику, затем ложились на дно и, поскуливая, переносили удары током все большей и большей силы. Экспериментаторы даже попытались помочь собакам справиться со стрессом и спастись от ударов током — они выманивали собак из ящика пищей, но это редко удавалось. Большинство собак оставалось лежать.
Из этого Селигман и его товарищ сделали вывод, что беспомощность вызывают не сами по себе неприятные события, а опыт неконтролиру- емости этих событий. Живое существо становится беспомощным, если оно привыкает к тому, что от его активных действий ничего не зависит, что неприятности происходят сами по себе и на их возникновение влиять никак нельзя.
Не секрет, что возможность непосредственного применения результатов, полученных на животных, к объяснению особенностей поведения человека до сих пор вызывает большие сомнения. Конечно, эти сомнения возникли и у Селигмана, и у его коллег — психологов. Дональд Хирото, молодой американский психолог, в 1971 г. попытался проверить, применима ли закономерность, обнаруженная Селигманом, к людям.
Хирото придумал следующую схему эксперимента. Сначала он предложил трем группам испытуемых обнаружить комбинацию кнопок, нажатие которых будет отключать громкий раздражающий звук. У одной группы такая возможность была — искомая комбинация существовала. У другой же группы кнопки были просто отключены. Какие бы комбинации они ни нажимали, неприятный звук продолжал звучать. Третья группа вообще не участвовала в первой части эксперимента.
Затем испытуемых направляли в другую комнату, где стоял специально оборудованный ящик. Испытуемые должны были положить в него руку, и когда рука прикасалась ко дну ящика, раздавался противный звук. Если испытуемые касались противоположной стенки — звук прекращался.
В итоге выяснилось, что люди, имевшие на первом этапе эксперимента возможность отключать неприятный звук, выключали его и во второй серии экспериментов. Они не соглашались с ним мириться, и быстро обнаруживали способ прекратить неприятные ощущения. Так же поступали люди из группы, не участвовавшие в первой серии.
Те же, кто в первой серии испытал беспомощность, переносили эту приобретенную беспомощность в новую ситуацию. Они даже не пытались выключить звук — просто сидели и ждали, когда все кончится.
В экспериментах, таким образом, было установлено, что у человека принципиально существует тот же механизм формирования беспомощности, что и у животных, и что беспомощность легко переносится на другие ситуации (т. е. генерализуется).
Но по сравнению с животными у людей были обнаружены и некоторые особенности, которые еще раз подтвердили важность когнитивных процессов в регуляции поведения человека.
Этот эксперимент позволяет сделать крайне важный для терапии вывод о возможности вербального воздействия на беспомощность интернальными инструкциями.
В целом ряде исследований было показано, что беспомощности человек может научиться, если просто наблюдает за беспомощностью других. Иными словами, демонстрация беспомощных моделей так же существенна, как и собственный опыт неконтролируемости событий. В терапевтическом плане можно предположить, что модели эффективного совладания с трудностями также имеют существенный обучающий потенциал.
Исследования же на животных показывают, что стойкая выученная беспомощность снижает сопротивляемость организма к различным вредным факторам, способствует развитию разнообразных заболеваний, включая онкологические, и приводит к гибели.
Впервые теория сценария была разработана Эриком Берном и его коллегами, особенно Клодом Стайнером. В настоящее время концепция сценария наряду с моделью эго-состояний является центральной идеей Т. А.
Берн в своих ранних работах определял сценарий как «бессознательный жизненный план». Затем дал более полное определение: «План жизни составляется в детстве, подкрепляется родителями, оправдывается ходом событий и достигает пика при выборе пути».
На основании родительских посланий ребёнок формирует свои представления о себе, других людях и жизни, которые образуют основное содержание сценария. Таким образом, сценарий подкрепляется родителями.
Сценарий «Пока не». Существуют многочисленные варианты этого сценария, но в каждом содержится мысль о том, что нечто хорошее не случиться, пока что-то менее хорошее не закончится. Например: «Когда я выйду на пенсию, то смогу путешествовать»; «В другой жизни мне воздастся по заслугам»; «Когда дети вырастут и покинут дом, у меня будет время отдохнуть и делать то, что я хочу». Ожидая реализации своего «Пока не», человек день за днём проживает этот же паттерн в течение коротких промежутков времени. Например, муж, имеющий такой сценарий, может сказать: «Я сейчас приду и мы вместе посмотрим телевизор, подожди, пока я вымою тарелки». Этот паттерн проявляется даже в структуре употребляемых фраз: человек часто использует вводные предложения, прерывает себя, чтобы вставить пришедшую на ум мысль. В древнегреческой мифологии такой сценарий был у Геракла. Чтобы стать богом, он должен был выполнить ряд трудных задач. Сценарий «После». Паттерн «После» представляет собой обратную сторону процесса в сценарии «Пока не». Человек, выполняющий «После», следует девизам: «Я могу радоваться сегодня, однако завтра должен буду за это заплатить»; «Отличная вечеринка! Но завтра у меня будет болеть голова»; «После женитьбы (замужества) жизнь состоит из одних обязательств»; «День начинается у меня рано, но к вечеру я устаю».
Сценарий «После» напоминает миф о Домокле, греческом царе, который всё время пировал, а над его головой на конском волоске висел меч. Однажды он взглянул вверх, увидел меч и с тех пор не находил себе покоя, живя в постоянном страхе. Сценарий «Никогда». Тема этого сценария следующая: «Я никогда не получу того, чего больше всего хочу». Например, мужчина, живущий по такому сценарию, может утверждать, что хочет иметь близкие взаимоотношения с какой-нибудь женщиной, но никогда не ходил туда, где мог бы познакомиться с незнакомой женщиной. Люди со сценарием «Никогда» похожи на Тантала, который был обречён вечно испытывать муки жажды и голода. Стоя в бассейне, по краям которого находится еда и кувшин с водой, он не может до них дотянуться. Тантал не осознаёт, что ему лишь надо сделать шаг в сторону объекта желания. Такие люди часто повторяются, изо дня в день говоря о своих трудностях. Сценарий «Всегда». Люди с таким сценарием задаются вопросом: «Почему это всегда случается со мной?». Этому сценарию соответствует миф о Арахне – мастерице вышивать. Она неразумно вступила в спор с богиней Минервой, вызвав её на состязание по вышивке. Разгневанная богиня превратила её в паука, обречённого вечно ткать свою паутину.
Женщина с таким сценарием может, например, выйти замуж за мужчину, который её не вполне устраивает. Она будет часто жаловаться на его недостатки друзьям и в результате разведётся. Но через некоторое время познакомит друзей с новым женихом, который окажется копией первого мужа. Человек с таким сценарием может проигрывать паттерн «Всегда», меняя неудовлетворительные взаимоотношения, работу, место жительства на подобные. Одним из вариантов этого сценария является сохранение первоначального неудовлетворительного положения вместо того, чтобы достигнуть лучшего. Проигрывая паттерн «Всегда» человек в своей речи использует характерную схему предложений: он начинает говорить о чём-то одном, затем прерывает фразу и говорит о чём-то другом, и так его мысль бесконечно перескакивает с одного предмета на другой. Сценарий "Почти". Сизиф прогневал греческих богов и был навечно обречён вкатывать на гору огромный камень. Когда он почти достигал вершины горы, камень выскальзывал у него из рук и снова катился к подножью. Подобно Сизифу, человек, имеющий сценарий «Почти», говорит: «В этот раз я почти достиг своего». В поведении для такого человека характерны следующие паттерны: он дочитывает книгу почти до конца, оставляя последнюю главу; когда он моет машину, то оставляет невымытыми колёса; он почти добивается повышения по службе, но на решающем собеседовании не может проявить себя. Существует несколько типов предложений, указывающих на наличие сценария «Почти». Человек может начать какое-то предложение, не закончив его, перейти к другой теме, которую доводит до конца. Или может сделать несколько положительных высказываний, за которыми следует одно отрицательное. Сценарий с открытым концом. Этот паттерн напоминает сценарии «Пока не» и «После» тем, что в нём присутствует точка раздела, после которой всё меняется: после этого момента время представляется пустотой. Например, выйдя на пенсию, человек с таким сценарием хочет хорошо отдохнуть, но вместо этого почему-то чувствует себя неспокойно, как будто часть жизненного плана утеряна, и человек не знает что дальше делать. Девиз открытого сценария: «Достигнув цели, я не знаю, что делать дальше».Этот сценарий напоминает миф о Филемоне и Баукисе, пожилой супружеской паре, которые заслужили одобрение богов тем, что приютили их в обличии усталых путников в своём доме, в то время как другие отказали им в пристанище. В качестве награды за их доброту боги продлили им жизнь, превратив их в растущие рядом деревья.
Каждый человек проявляет все шесть паттернов сценарного процесса. При этом один из паттернов является доминирующим. Некоторые комбинируют в своём поведении два паттерна. Обычно один из них главный, второй – подчинённый. Например, человек, сочетающий в себе сценарии «Пока не» и «Никогда», следует убеждению: «Мне нельзя веселиться, пока я не закончу работу. Но я никогда не закончу её, поэтому никогда не смогу весело отдыхать». Сценарный процесс является частью контрсценария, передаваемого от родителей к детям путём копирования.
Снижение активности - это один из основных симптомов нарушения деятельности энергетического блока мозга. В таких случаях реб нок пассивен, вял, его не интересует окружающее. Его познавательная и двигательная активность минимальна. Повышена истощаемость, утомляемость.
Характерна эмоциональная неуравновешенность. Это дети невротики, т. к. реагируют на любой стимул окружающего мира. У этих детей часто встречаются аллергии в самых разнообразных проявлениях; повышенная частота заболеваний, - гипо или гипертонус. Дети пишут «как курица лапой», долго не могут научиться завязывать шнурки. Отмечается двигательная неловкость, синкинезии (движения, присоединяющиеся к основным – движения языком во время письма); вычурные позы; дизартрии (нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, дисграфии (нарушение письма, не связанное с интеллектом); сужение полей зрения; слабая (или полное отсутствие) конвергенция глаз. Часто богатая речь (более взрослая, чем надлежит в их возрасте, хорошо развитое мышление.
Выделяют два варианта дефицита регуляции активности в сочетании со слабостью регуляторных функций:
- дети с низким темпом деятельности и утомляемостью. Характерен низкий темп работы, трудности включения в работу, быстрая истощаемость при выполнении энергоемких заданий, общая астеничность, вялость, пониженный мышечный тонус, гипофония (тихий голос, амимичное лицо. В школьных тетрадях таких детей можно встретить слабый, паутинообразный нажим, микрографию (мелкий почерк); классная работа, как правило, до конца не дописана.
- дети с гиперактивностью и импульсивностью [1; 9]. Отмечаются колебания продуктивности, чрезмерная двигательная активность вплоть до невозможности усидеть на месте, повышенный мышечный тонус, громкий голос, подвижная мимика. Тетради таких детей неопрятные, отмечается сильный нажим при письме, классная работа представлена частично.
Дети обеих групп демонстрируют трудности произвольного внимания: им сложно сконцентрироваться на работе, удержать свое внимание на одном деле столько, сколько необходимо, распределять внимание между двумя процессами (например, слушать учителя и записывать материал в тетрадь).
Работоспособность детей со слабой регуляцией активности зависит от их физиологического состояния и мотивации
Дополнительно можно отметить наличие микрографии (уменьшения высоты узора больше чем в два раза) или слабого/ сильного нажима, свидетельствующих о недостаточности энергетического блока;
макрографии (увеличения высоты узора больше, чем в два раза, свидетельствующей о трудностях регуляции и контроля; неудержании строки (когда узор сползает вниз или уходит вверх листа, что может
относиться к симптоматике зрительно-пространственных функций.
Второй блок — блок приема, переработки и хранения экстероцептивной (т. е. исходящей из внешней среды) информации — включает основные анализаторские системы: зрительную, слуховую и кожнокинестическую, корковые зоны которых расположены в задних отделах больших полушарий головного мозга. Работа этого блока обеспечивает модально-специфические процессы, а также сложные интегративные формы переработки экстероцептивной информации, необходимой для осуществления высших психических функций. Модально-специфические (или лемнисковые) пути проведения возбуждения имеют иную, чем неспецифические пути, нейронную организацию, им присуща четкая избирательность, проявляющаяся в реагировании лишь на определенный тип раздражителей.
Общая структурно-функциональная модель организации мозга, предложенная А. Р. Лурия, предполагает, что различные этапы произвольной, опосредованной речью, осознанной психической деятельности осуществляются с обязательным участием всех трех блоков мозга. Согласно современным представлениям о психической деятельности, ее структура и процесс протекания может выглядеть следующим образом: она начинается с фазы мотивов, намерений, замыслов; затем эти мотивы, намерения, замыслы превращаются в определенную программу (или «образ результата») действительности, включающую представления о способах ее реализации; после чего она продолжается в виде фазы реализации этой программы с помощью определенных операций; завершается психическая деятельность фазой сличения полученных результатов с исходным «образом результата». В случае несоответствия этих данных психическая деятельность продолжается до получения нужного результата
Признаки недостаточной сформированности 3 блока мозга.
Первое, что говорят о таких детях - их совершенно нельзя ничем увлечь, они безразличны ко всякого рода деятельности. Второе - они «пересчитывают всех ворон за окном». На языке нейропсихологии такое поведение называется полевым. Это дети с повышенной отвлекаемостью на любой стимул, который появляется в поле их зрения. У этих детей наблюдается тенденция к упрощению любой программы. Они не могут решать смысловых задач. В письме - это пропуски букв и недописывание слов, недоделывание упражнений. У этих детей крайне бедная речь.
Третий мозговой блок мозга отвечает за программирование, регуляцию и контроль сложных видов деятельности. Благодаря этому блоку обеспечивается организация активного сознательного психического поведения, составление программы и плана действий, а также контроль их выполнения. При работе с детьми, у которых эти функции нарушены, важно учитывать, что занятия необходимо проводить только в игровой форме. Реб нок не будет долго сидеть за столом, слушать и выполнять задания, которые ему не хочется делать
Общая структурно-функциональная модель организации мозга, предложенная А. Р. Лурией, предполагает, что различные этапы произвольной, опосредованной речью, осознанной психической деятельности осуществляются с обязательным участием всех 3 блоков мозга. Повреждение или недоразвитие любого из этих блоков, а также отдельных областей, зон головного мозга влечет за собой множественные нарушения.
Сенсорный и моторный опыт, специально организованная физическая активность и та активность в которую ребенок попадает естественным образом приводит к тому, что вызревают систумы и приводят к развитию лобной доли. Предположим ребенок решает задачу, ему нужно организовать процесс, подобрать условия, разработать схему решения, проконтролировать полученный результат. С другой стороны любая наша деятельность – это деятельность мышления, т. е. лба. Даже поход в магазин – у меня есть цель, образ результата, программа деятельности и контроль. : сличение того что получилось, с тем, что планировалось изначально. В учебной деятельности могут встречаться дети у которых слабая мотивация, он ничего не может, он не может контролировать свою деятельность, не может, н-р, собрать портфель, подготовиться к уроку, запомнить то задание, которое меу дали и т. д. И частопро таких детей говорят : может учиться, но не хочет. Это проблема произвольности. Но первичной формой произвольности является контроль над своим движением и действием, поэтому с такими детками в коррекции необходимо начать с формирования произвольности движений и действий.
Как формировать произвольность? Первый опыт произвольности – это контроль движений и действий. Это функция не появляется внезапно, это все зреет на протяжении всего периода развития, постепенно. Когда ребенок только родился, он машет ножками, ручками, а потом он хочет взять игрушку и берет ее, т. е. его активность подчиняется какой-то цели, появляется программа действий, когда он берет ту игрушку, за которой шел. Большая роль в формировании произвольности у сюжетно-ролевой игры, социальном окружении (когда окружение позволяет ему ставить цели. Программировать деятельность и контролировать ее, быть самостоятельным. Самая главная наверное функция этой области – не отвлекаться на стимулы поля (отсутствие полевого поведения).
Критический период развития данной области 7-8 лет, когда мы можем судить сформировалась ли программа или нет.
Но! Пример нарушения поля у взрослых. Когда вы идете в супермаркет, у вас точно есть цель, программа о покупках, но вы не произвольно берете то, что вам совсем не нужно.
Важное значение в регуляции активности играет РЕЧЬ, т. е. процессы интериоризации и экстериоризации. Эту же схему мы применяем в детьми в коррекции, особенно с ненормотипичными детьми.
Люди с нарушениями лобных долей не могут отормозить свою деятельность. Если начинают прыгать, то не могут остановиться, для них сложнее прыгнуть один раз, или хлопнуть ладоши. Взрослые люди после инсульта тоже могут быть с данными нарушениями, также не могут отормозить деятельность (могут рвать подгузник. Просто потому что лежит рядом).
Важно формировать способность удерживать программу. Пример с неудержанием программы: делаю все по инерции, не задумываясь. Н-р, научили меня рисовать солнышко определенным образом, я его определенным образом и рисую, не могу внести изменения, делаю все однотипно, не могу выработать другую программу. Имеются двигательные стереотипы – часто у аутистов.
Функции контроля, программирования, планирования формируются позже всех в возрастных периодах и начинают угасать раньше всех остальных в старшем возрасте. Поэтому за рубежом очень популярны клубы ментального здоровья для старшего возраста, где используются упражнения по двигательной коррекции этой зоны, те же самые, что и у детей.
