Попова Диана
Нарушение письма у младших школьников с общим недоразвитием речи
Пояснительная записка.
В статье рассматривается актуальная на сегодняшний день проблема исследования нарушения письма у младших школьников с общим недоразвитием речи. Перспективность изучения особенностей нарушения письма у обучающихся отмечают многие российские и зарубежные исследователи. Это работы, охватывающие сразу несколько наук (психологию, педагогику и логопедию): Корнева А. Н., Волковой Л. С., Хватцева М. Е., Лалаевой Р. И., Садовниковой И. Н. и Правдиной О. В., Токаревой О. А., Левиной Р. Е. и других. Работы этих людей я сочла подходящими, ведь в них хранится весь накопленный опыт по данной проблеме.
Публикация «Нарушение письма у младших школьников с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
В статье дан краткий анализ научных трудов по проблеме исследования нарушений письма у детей младшего школьного возраста, представлены краткие профилактические меры по предупреждению дисграфии.
Ключевые слова: общее недоразвитие речи, младший школьный возраст, письмо, дисграфия.
Введение
На сегодняшний день проблема изучения и коррекции нарушений письма у школьников является одной из самых актуальных среди логопедов. В различных образовательных учреждениях можно встретить много детей с различными речевыми нарушениями, а особенно с нарушением письма и чтения. Но конкретно мне бы хотелось поговорить о такой проблеме, как нарушение письма у младших школьников с общим недоразвитием речи.
С началом обучения в школе у некоторых детей обнаруживаются затруднения с письмом, особенно эти затруднения наблюдаются у детей с ОНР. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами нарушения письма, например, таким, как дисграфия. При письме такой школьник пропускает буквы или слоги в словах, пишет их в неправильном порядке, в зеркальном отражении, заменяет и смешивает как согласные, так и гласные, допускает вставки букв и их перестановки. По сравнению с другими детьми, ребенок с дисграфией при написании диктантов допускает в разы больше ошибок, причем как орфографических, так и специфических. Что уже говорить о ребенке с общим недоразвитием речи, у которого все её компоненты нарушены, из-за чего у таких детей и ставится такой диагноз, как дисграфия.
Учения о нарушениях письма существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными. Известным специалистом из Санкт-Петербурга Парамоновой Л. Г. были проведены исследования среди школьников начальных классов общеобразовательной школы. При анализе результатов внимание обращалось только на присутствие специфических ошибок, говорящих о наличии нарушений письма, то есть дисграфии. Оказалось, что такие ошибки имели место у 30% учеников. Это свидетельствует не только о невероятно большой распространенности дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также и о трудностях ее преодоления.
Впервые о такой проблеме заговорили в конце XIX - начале XX веков ученые, как Куссмауль А., Морган В., Беркан О., Гиншельвуд Л., Варбург Ф., Раншбург П. и другие. Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения и письма у детей, следует отметить следующих: Ткачева Р. А., Мнухина C.C., Хватцева М. Е., Левину Р. Е., Корнева А. Н., Лалаеву Р. И. и другие.
Все перечисленные выше авторы и современные, изучающие данную проблему, отмечают в своих работах, что количество школьников с дисграфией в общеобразовательных учреждениях растет. Этот фактор и побудил меня рассмотреть глубже данную проблему.
Целью моего исследования является подробное изучение нарушения письма у детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи.
Основная часть
§1. Психология формирования письма у младших школьников.
Переход к графической символизации единиц звукового рисунка речи сделал письменную речь гибким инструментом выражения и передачи мыслительной продукции.
Становление письменности происходит в детстве при овладении грамотой. До 5-6 лет дети передают информацию, сообщения единственно доступной им графической формой - рисунком. По исследованию Лурия А. Р. овладение детьми графическим знаком проходит в два этапа: условно-подражательной записи, то есть каракули, которые лишь внешне напоминающие письменный текст и запись образа - пиктограмма, которая позднее дифференцируется в буквенную запись.
Для овладения альфабетическим письмом, по-мнению Выготского Л. С., ребенку необходимо сделать основное открытие, а именно: рисовать можно не только вещи, но и речь.
Письменностью называют особую, новую для ребенка знаковую систему. Трудностью ее освоения является то, что это символы второго порядка, то есть символическое обозначение слов, которые сами являются символами первого порядка. Другой трудностью является высокая степень произвольности акта письма и наличием у него сложноорганизованной сенсомоторной базы. Еще одной трудностью является отклонение в развитии ребенка. Стоит помнить, что термин «трудность» не отождествляется термину «нарушение», так как трудность не вызвана патогенными факторами. Для того, чтобы овладение письмом стало возможным, языковые и когнитивные способности ребенка должны достичь определенного, минимально необходимого уровня зрелости. Этот этап носит название «школьная зрелость», поскольку он совпадает с моментом поступления ребенка в школу. Иногда значение данного понятия абсолютизируют, полагая, что по его достижении ребенок способен обучаться в школе по любой программе. Однако в европейских странах это происходит в разном возрасте, поэтому и методики обучения у них адаптированы к особенностям психики ребенка определенного возраста. Таким образом, правильнее всего понятие «школьная зрелость» соотносить с методикой обучения и уровнем требований, которые присущи той или иной программе.
Термин «письмо» фактически объединяет три разные категории явлений: вид особой семиотической системы, способ перекодирования устного языка в письменный и особую форму коммуникации.
Письмо как особая семиотическая система графических знаков, хоть и связано с устным языком, но при этом оно и достаточно автономно.
Письменный язык представлен тремя системами знаков, являющихся аллографами (прописные, строчные и печатные, которые во многих случаях графически отличаются друг от друга (например, рукописная прописная и строчная, печатная; рукописная прописная и строчная, печатная прописная и строчная). Строго говоря, этих систем четыре: рукописные прописные, рукописные строчные, печатные прописные и печатные строчные.
Таким образом, ребенок должен усваивать четыре разных символа, обозначающих одну и ту же фонему.
В отличие от устного языка, письмо имеет весьма условные дополнительно жесткие правила орфографии. Использование различных орфоэпических вариантов произнесения в устной речи не влияет на его опознаваемость и предметную отнесенность, особенно с учетом контекста («бег- бек - бех», «дошть- дошщ - дождь»). В письменной речи подобные написания не только считаются ошибочными, но и трудно опознаваемы (будучи орфоэпически записанным, слово превращается в псевдослово).
Письмом называю еще и способ перекодирования устного языка в письменный, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку, именуемый правописанием.
Русское правописание базируется на нескольких основных принципах (разными авторами выделяется от четырех до восьми различных принципов). Среди них общепринятыми можно считать: фонетический (или фонематический) по Зиндеру Л. Р., традиционный и этимологический (морфологический) по работам Щербы Л. В.
Фонетический принцип является основой графики: логически главенствующих, но его употребление резко ограниченно морфологическим и традиционным принципами. Это основное правило, которое имеет массу исключений. Здесь главное значение имеет анализ речи, то есть от пишущего требуется умение услышать и выделить звуки, а затем зафиксировать их соответствующими буквами. Также для данного принципа характерно то, что буквенное обозначение полностью соответствует тем фонемам, которые слышны в слове вне зависимости оттого, в сильной или слабой позиции они находятся («как слышу, так и пишу»). В основе дисграфии как раз лежит нарушение фонематического принципа.
Морфологический принцип заключается в том, что независимо от произнесения морфем (корней, приставок, суффиксов, окончаний) при написании сохраняется постоянство их буквенного обозначения. При этом фонемы слабых позиций, которые связанны отношением позиционного чередования с фонемами сильных позиций, обозначаются буквами, адекватными фонемам сильных позиций. Именно на этом принципе основаны большинство правил орфографии. При этом недостаточно просто различать звуки для овладения этого письма, а нужно еще и овладеть морфологическим и грамматическим строем, навыком словообразования и словоизменения.
Традиционный принцип сохраняет исторически старое написание слов, неадекватное современному произношению и морфологическому принципу, и поэтому называется еще историческим. В школьной программе это так называемые «словарные слова».
Все аспекты письма, которые были перечислены выше, реализуются в акте письма, представляющем собой навык и вид графо-моторной деятельности. Письмо как навык имеет собственную психологическую и сенсомоторную базу, которая обеспечивает практическую реализацию всех вышеперечисленных форм письма. Навык письма- это высшее состояние, когда действие выходит из подсознательного контроля. Может быть так, что умение писать есть, а самого навыка нет (первоклассники всегда в начале учебного года пишут диктант). Собственное письмо начинается с представления программы начертания буквы. Для формирования навыка письма очень большое значение имеет зрительный и двигательный контроль. Если же первый или второй вид контроля нарушен, то и формирование навыка письма тоже будет нарушено.
По Леонтьеву А. Н., как вид деятельности письмо включает три основные операции: символическое обозначение звуков речи (фонем, моделирование звуковой структуры слова с помощью графических символов и графо-моторные операции. Каждая из них является самостоятельным навыком и имеет соответствующее психологическое обеспечение.
Навык символизации, то есть буквенного обозначения фонем, формируется на основе развивающихся у ребенка способностей к символизации более широкого плана: символической игры, изобразительной деятельности и др. Кроме того, необходимой его предпосылкой является достаточная зрелость фонематического восприятия и языкового сознания.
Развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий. Первая стадия - это дофонетическая стадия, то есть полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей. Вторая - начальный этап овладения восприятием фонем. Это когда различаются акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам. Третья - дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками (ребенок различает правильное и неправильное произношение, но неправильно произнесенное слово еще узнается). Четвертая стадия - правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но ребенок продолжает узнавать и неправильно произнесенное слово. Сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны. На пятом этапе происходит завершение развития фонематического восприятия. Ребенок слышит и говорит правильно, перестает узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие ребенка в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения
Навык моделирования звуковой структуры слова с помощью букв реализуется в два этапа (это происходит на начальной стадии обучения грамоте). Сначала выполняется фонологическое структурирование звуковой стороны слова, то есть установление временной последовательности фонем, из которых оно состоит, а затем производится трансформация временной последовательности фонем в пространственную последовательность букв.
Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке всех этих операций, составляющих письмо. Они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Например, наличие затруднений в изображении букв иногда настолько загружает внимание ребенка, что дезорганизует и все предшествующие операции.
Таким образом, без перечисленных условий, которые касаются начального этапа освоения навыка письма, овладеть письмом практически невозможно. Условия эти следующие: осознание фонематической структуры слов и овладение навыком фонематического анализа, полноценное владение слухо-произносительной дифференциацией и идентификацией всех фонем русского языка, а также владение синтаксическим членением высказывания на предложения и слова, владение полным набором звуко-буквенных ассоциаций, то есть правил символизации фонем русского языка по законам графики и владение базовыми навыками каллиграфии, то есть полным набором моторных образов-кинем (строчных и прописных) и правил их соединения при безотрывном письме. Самое ужасное, что существующая программа обучения на сегодняшний день повышает риск возникновения нарушений письма.
§2. Структура процесса письма и специфические его нарушения.
Для обозначения нарушений письма используются следующие термины: дисграфия, аграфия, дизорфография, эволюционная дисграфия и прочие.
Можно сказать, что само письмо, будучи в норме представляет собой сложную форму речевой деятельности, многокомпонентный процесс, в котором принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Во время письма между ними установлена тесная взаимосвязь. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.
Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, только овладевающего этим навыком. Процесс письма взрослого человека характеризуется целенаправленностью, целостностью, связностью, является синтетическим процессом.
Конечным этапом сложного процесса перевода устной речи в письменную является полностью автоматизированные движения руки. Этому предшествует сложная деятельность, которая подготавливает конечный этап.
Из выше сказанного следует, что процесс письма имеет многоуровневую структуру и включает большое количество операций. У взрослого эти операции носят сокращенный или свернутый характер, а при овладении письмом эти операции представляют в развернутом виде.
Лурия А. Р. в своей работе «Очерки психофизиологии письма» пишет, что письмо выполняет ряд последовательных операций.
Письмо начинается с оттормаживания всех внешних раздражителей, а далее идет восприятие и запоминание информации. Человек мысленно составляет весь план письменного высказывания, общую последовательность мыслей и смысловую программу.
Первая операция, которую выделял Лурия А. Р., связана с восприятием звуков и их анализом, то есть умением выделять из сплошного потока последовательные фонемы (восприятие- различение- анализ). Эта операция может существовать только при сохранном слуховом восприятии ребенка. Вторая операция заключается в соотнесении выделенной из речевого потока фонемой и графемой. Эта операция опирается на зрительно-модальных пространственных операциях. Она может полностью осуществляться при нормальном слухе и зрительно-пространственном восприятии. Третья операция связана с перешифровкой графемы. На данной операции происходит перевод конкретного образа букв в кинетической схеме руки. Здесь большое значение имеет кинетический контроль и зрительный.
Дисграфия обусловлена недоразвитием или распадом высших психических функций, осуществляющих процесс письма в норме.
У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, мышления, внимания, восприятия (а именно: последовательного восприятия информации и единомоментного) и эмоционально-волевой сферы.
По мнению Корнева А. Н., определения специфических нарушений письма разработаны недостаточно хорошо. Ниже приведены несколько примеров.
По Лалаевой Р. И., дисграфия - это специфическое нарушение процесса письма, без конкретных критериев отграничения. «Дисграфия - частичное расстройство процессов письма. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок. не связанное ни со снижением интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения». Это определение носит более содержательный характер, но единственный позитивный критерий - наличие специфических ошибок в письме. Этот критерий является единственно-работающим в России.
Тогда следует вопрос, какие же ошибки принято считать специфическими? На самом деле этот вопрос уже сформулирован некорректно. В настоящее время многими авторами принято считать, что не ошибка носят специфический характер, а само нарушение является специфическим. Так как точно такие же ошибки встречаются и у здоровых детей на начальных этапах обучения, но затем быстро исчезают, а при дисграфии же они приобретают стойкий характер.
Таким образом, Корнев А. Н. предлагает следующее определение дисграфии. «Дисграфией следует называть стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики (то есть руководствуясь фонетическим принципом письма, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения или слуха».
Можно по определению дисграфии выделить следующие категории ошибок письма (по Иншаковой О. Б. и Ахутиной Т. В.): а) замены и смешения букв, обусловленные акустико-артикуляционным сходством звуков, б) моторные ошибки, в) зрительно моторные ошибки, г) зрительно-пространственные ошибки, д) ошибки звукового анализа и синтеза.
Дополнительно к каждой работе еще и характеризуются особенности реализации письма, то есть смотрят на гипертонус и гипотонус при письме, а также на микрографию и макрографию.
По-мнению Корнева А. Н., систематика дисграфий разработана недостаточно хорошо. Однако в настоящее время существует много новой и интересной информации о дисграфии разных авторов.
При дисграфии дети младшего школьного возраста с трудом овладевают письмом: упражнения и диктанты содержат множество ошибок, носящие разный характер. У таких детей ужасный подчерк, множество пропусков, замен и смешений, зеркальное написание слов, перенос букв и слогов, зрительно-пространственные ошибки и много других ошибок. Они могут допустить моторную ошибку (например, написать лишний элемент в букве «И»-«Й») или наоборот не дописать какие-либо элементы буквы («Е»-«Ё»). А также могут спутать похожие по начертанию буквы: "З" и "Э", "Р" и "Ь".
У детей с дисграфией несформированны многие психические функции, процессы письма, о которых было сказано выше. В особенности эти трудности проявляются у детей с ОНР 3 и 4 уровней, у них имеется недоразвитие фонематического слуха, лексико - грамматической стороны речи, снижение уровня обобщения, анализа, синтеза и слуховой памяти.
Поэтому работу по профилактике дисграфий у детей с ОНР следует начинать не в школе, а уже в дошкольном возрасте, пока ребенок не начал обучаться грамоте. Это нужно для того, чтобы устранить сами причины возникновения таких ошибок. Дисграфия сама по себе не исчезнет, поэтому нужна помощь специалиста - логопеда.
Для того, чтобы успешно овладеть письмом детям с ОНР необходимо развивать слуховую функцию – четкую слуховую дифференциацию акустически близких звуков, звуковой анализ и синтез слов; зрительно-пространственные представления; овладение устной речью – звукопроизношением, словарным запасом, грамматическим строем, связной речью; все виды моторики (общую, мелкую и прочие). Эта работа направлена не только на речевое развитие ребенка, но и на всестороннее развитие его психики (внимания, памяти, мышления, восприятия, эмоционально-волевой сферы). Ведь все эти процессы точно также необходимы для развития полноценного речевого поведения и овладения письма. Поэтому все же стоит проводить профилактику еще в дошкольном возрасте, особенно с детьми имеющими ОНР 3 или 4 уровня, ибо дисграфия без помощи логопеда и коррекционной работы не исчезнет.
Коррекционная работа с детьми младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи ведется продолжительно долго, но продуктивно. Самое главное в коррекционной работе - заинтересовать ребенка. Именно поэтому большинство методик представлены в виде игры.
Заключение
В последние годы наблюдается значительное увеличение количества неуспевающих учащихся в общеобразовательной школе. Одной из наиболее встречаемых причин неуспеваемости детей является специфическое нарушение письма - дисграфия. К большому сожалению, большинство учителей не имеют достаточного опыта или знаний в решении данной проблемы.
У таких детей при написании диктанта наблюдаются замены, смешения, пропуски, вставки не только букв, но и слогов. Последовательность предложений нарушена, как и их смысл. Графическое изображение буквы написано неправильно, также характерно и неадекватное написание букв. Рабочая строка оформлена не точно и еще многие другие проблемы встречаются.
Из этого всего следует, что данная проблема является очень актуальной в наши дни. Ведь если нарушено письмо, то и нарушено чтение, поскольку они взаимосвязаны между собой. А эти два процесса имеют большое значение в нашей жизни.
Конечно же при желании все эти проблемы можно выявить еще до школы и провести коррекцию еще до начала обучения ребенка грамоте, чтобы устранить сами причины возникновения ошибок. Для предотвращения дисграфии у детей младшего школьного возраста, особенно с диагнозом ОНР, работу по профилактике дисграфий следует начинать еще в дошкольном возрасте. Уже тогда у ряда таких детей имеются предпосылки к развитию дисграфии или к другим осложнениям. Поэтому разработаны различные задания, которые направлены на коррекцию дисграфии.
Список литературы:
1. Ананьев Б. Г., Рыбалко Е. Ф. Особенности восприятия пространства у детей. — М. : Просвещение, 1964. -302 с.
2. Т. В. Ахутина, О. Б. Иншакова. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников. — М. : В. Секачев. – 2017.- 132с.
3. Журова Л. Е., Эльконин Д Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста//Сенсорное воспитание дошкольников. — М., 1963.
4. Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. Л. : Наука, 1987.144с.
5. Калинина И. Л. Учим детей читать и писать: Книга для родителей, учителей начальных классов и логопедов. -- 4-е изд. - М. : Флинта, 2001. - 124 с.
6. Карпенко Н. П., Подольский А. И. Внимание и коррекция дисграфических ошибок у детей с недоразвитием речи // Вестн. Моск. ун-та. - 1980.- Сер. 14, № 3.- С. 60
7. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. -- СПб. : МиМ, 1997. - 286 с.
8. Лалаева Р. И. Нарушения письменной речи. Книга 4. Серия: Библиотека учителя-дефектолога Изд. : Владос, 2003г. -304 с.
9. Левина Р. Е. Недостатки чтения и письма у детей. — М. : Учпедгиз, 1940., 72с.
10. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. —— М. : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — 703 с.
11. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. .— М. : Изд-во АПН РСФСР, 1950.-с. 352
12. Правдина О. В. «Логопедия».Учеб. пособие для студентов дефектологов. фак-тов пед. ин-тов. Изд. 2-ое, доп. и перераб. М., «Просвещение», 1973г., 272с.
13. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М. : Просвещение, 1997.-183с
14. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969. -302с.
15. Хватцев М. Е. Логопедия. — М. : Медицина, 1959. - 476 с.
16. Эльконин Д. Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты//Вопр. психол. — 1956.— № 5.— С. 59
