Анна Кузнецова
Консультация «Правильное использование предлогов у детей с нарушением зрения»
Вследствие нарушений ориентировки в пространстве у детей формируется своеобразное представление об окружающей среде, которое не отражает реальных пространственных связей между предметами. Так же у детей наблюдается отсутствие необходимого запаса слов; отмечается сложность удерживания в речевой памяти развернутых высказываний и правильность грамматического конструирования предложения.
Публикация «Консультация „Правильное использование предлогов у детей с нарушением зрения“» размещена в разделах
- Консультации для родителей
- Нарушение зрения. Обучение детей с нарушением зрения
- Предлоги. Конспекты занятий
- Темочки
Как известно, 80% окружающего мира познается путем зрительного восприятия, поэтому формирование речи детей с нарушением зрения протекает на патологической основе восприятия окружающего мира и общения с окружающей средой. Дети с нарушением зрения не в полной мере владеют схемой тела, не имеют четкого словаря, отражающего направления движения.
Отсюда у них возникают трудности в употреблении предлогов. Дети допускают различные ошибки: неправильно изменяют падежные окончания, пропускают предлоги, ошибаются в понимании пространственных предлогов – антонимов («из-за – из-под», «над – под», «от – к», «за – перед»). Следовательно, формирование предложно-падежных конструкций пространственного значения у детей с нарушением зрения и речи является одной из важных сторон коррекционной работы.
Таким образом, в своей методической разработке я поставила перед собойцель – разработать систему игр и игровых упражнений для развития навыка правильного использования предлогов в процессе формирования пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения.
Данная цель была конкретизирована в следующих задачах:
Изучить специальную литературу и методические пособия по данной теме.
Подобрать и систематизировать игры и игровые упражнениянаправленные на обучение детей правильному употреблению предлогов.
Оптимизация коррекционного процесса по организации игр и игровых упражнений в процессе коррекционно-развивающей работы.
Значимость данной методической разработки в том, что специально подобранные и апробированные дидактические игры и упражнения по развитию у детей зрительно-пространственного восприятия и его вербализации значительно повышают эффективность пространственной ориентировки.
Таким образом, предложенная методическая разработка уточняет и конкретизирует, имеющиеся уже рекомендации по работе в данном направлении и представляет интерес для учителей-дефектологов образовательных учреждений, воспитателей коррекционных групп.
ГЛАВА I
1 Определение и сущность процесса пространственной ориентировки.
Ориентация в пространстве представляет собой процесс определения человеком своего местоположения при помощи какой-либо системы отсчёта.
В. С. Сверлов определяет пространственную ориентировку как способность человека в каждый данный момент правильно представить себе пространственное соотношение окружающих предметов и своё положение относительно каждого из них.
Точную формулировку пространственной ориентировки дали А. А. Леонов и В. И. Лебедев: «Под пространственной ориентировкой в условиях нашей планеты можно понимать способность человека и животных оценивать своё положение относительно направления силы тяжести и относительно различных окружающих объектов. Оба компонента такой ориентировки функционально связаны друг с другом». (2, 25 с.)
Для нахождения своего местонахождения в пространстве необходимо локализовать себя и окружающие предметы в определённой точке. В результате этой операции человек определяет форму и величину окружающего пространства и его заполненность.
В процессе ориентации осуществляется восприятие пространства, сличение воспринятого с имеющимися представлениями и определение взаиморасположения человека и окружающих его объектов. Сложившаяся на основе условнорефлекторной деятельности мозга единая для человека система отсчёта, благодаря которой он ориентируется, отражает трёхмерность пространства и представляет собой систему направлений от какой- либо точки отсчёта, которой может быть как собственное тело, так и любой из окружающих нас объектов. Различение направлений, из которых слагается система отсчёта (впереди-сзади, справа-слева, вверху-внизу, и промежуточные) формируются на основе выработки двигательных дифференцировок, связанных с показаниями органов чувств. Система отсчёта образуется в результате чувственного, практического различения пространственных отношений, за которыми впоследствии закрепляются обозначения.
Ориентацию в пространстве можно определить как процесс решения трёх задач, которые принято называть «выбор направления», «сохранение направления», «обнаружение цели». Решение этих задач необходимо для ориентации в любом пространстве — для ближайшей ориентации в малом пространстве, когда непосредственно воспринимаются ориентиры, по которым определяется положение, и для дальней ориентации в большом пространстве, когда ориентиры находятся вне зоны восприятия (видимости, слышимости, осязания).
Процесс пространственного различения осуществляется благодаря совокупности условнорефлекторной деятельности всех анализаторов. Нарушение функций одного из них не может лишить человека возможности различать пространство. Несмотря на отсутствие анализаторов, специализирующихся на восприятии пространства, нарушение зрительных функций существенно ограничивает и затрудняет ориентацию в пространстве. (4, 218-220 с.)
2 Особенности формирования пространственных представлений у детей с нарушением зрения.
Одной из наиболее актуальных проблем обучения и воспитания детей с нарушением зрения была и остается проблема ориентировки в пространстве.
Дети с нарушением зрения спонтанно, независимо от взрослых не могут овладеть навыками пространственного ориентирования и нуждаются в систематическом, целенаправленном обучении.
Ориентировка в пространстве представляет собой сложную познавательную деятельность, в которой участвуют такие психические функции, как восприятие, мышление, память.
Недостаточность пространственных представлений у детей со зрительными патологиями проявляется в нарушении схемы тела : формировании представлений о ведущей руке, о частях лица и тела происходит значительно позже, чем у здоровых сверстников, выявляются затруднения при дифференциации правой и левой стороны тела. Многие пространственные понятия (спереди, сзади, вверху, внизу) усваиваются только в ходе специального обучения. Дети с трудом определяют пространственную удалё нность: понятия далеко, близко дальше заменяются у них определениями там и тут. Они затрудняются в понимании предлогов отражающих пространственные отношения (под, над, около).
Значительная часть детей с трудом воспринимают пространственные отношения. Часто отмечаются оптико-пространственные нарушения. В этом случае детям трудно рисовать писать. Нарушение оптико-пространственного восприятия в рисунках выражаются неправильной передачей пространственных отношений между отдельными предметами или их элементами, смешением рисунка относительно центра листа. При выполнении заданий по словесной инструкции дети обычно не могут разместить предметы на листе в соответствии с инструкцией, а при срисовывании часто выполняют рисунок в зеркальном изображении.
В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно ориентирующегося.
Многочисленные исследования показали, что дети с нарушением зрения самостоятельно не могут овладеть навыками пространственной ориентировки, а нуждаются в систематическом целенаправленном обучении.
Работа по развитию ориентировки в пространстве ведется тифлопедагогом совместно с другими специалистами:
воспитатель закрепляет и совершенствует те способыи приемы познания окружающего мира, умения ориентироваться в нем, которые сформированы у детей на занятиях тифлопедагога, учит пользоваться этими способами и приемами в самостоятельной деятельности (игровой, учебной, бытовой);
инструктор по физкультуре закрепляет умение ориентироваться в пространстве, дополняя зрительное восприятие пространства двигательными ощущениями.
Такие признаки пространства, как глубина, объем, протяженность, расстояние, дети познают в процессе активного передвижения.
Логопедформирует у детей прочные связи слов, обозначающих пространственные признаки предметов с их чувственным восприятием;
Музыкальный руководитель упражняет детей в узнавании местоположения людей, предметов по звуковой характеристике, развивает слуховое восприятие.
На занятиях любого специалиста все действия детей по выделению пространственных признаков и определению пространственных направлений должны сопровождаться их словесными обозначениями. Именно на основе полисенсорного восприятия пространства, закрепленного в слове, у детей создается обобщенный образ пространства. Только при точном использовании ребенком таких обозначений, как: далеко-близко, слева-справа, вверху-внизу и т. д. можно утверждать, что ребенок относительно адекватно отражает окружающее пространств.
3 Характеристика нарушений предложно-падежных форм у детей с нарушением зрения
Практически у 80% детей дошкольного возраста с проблемами зрениянаблюдаются нарушения речи.
Дети не имеют достаточно четкого словаря, отражающего направления движения, и ясных представлений о направлении движений; наблюдается неустойчивость, неточность, фрагментарность, малая обобщенность пространственных представлений.
Вследствие нарушений пространственной ориентировки у детей формируется своеобразное представление об окружающей среде, не отражающее реальных пространственных связей между предметами.
Наиболее употребляемыми грамматическими средствами, выражающими в современном русском языке оптико-пространственные отношения, являются сочетания предлогов с пространственным значением с падежными формами.
Семантическая система предлогов отражает сложную область отвлеченных отношений, содержит понимание связей между предметами, признаками, действиями.
Из-за нарушения зрительного восприятия употребление предлогов представляет значительные трудности для старших дошкольников с нарушениями речи и зрения. Специфичность выражается как на уровне понимания, так и употребления. Дети допускают ошибки при употреблении предлогов : замены, искажения предлогов и окончаний существительных в устной речи, пропуски предлогов и падежных форм, неправильный выбор падежных окончаний, слитное написание предлога с последующим словом на письме; ошибки в понимании пространственных предлогов-антонимов : «из-за – из-под», «над – под», «от – к», «за – перед»; отмечается сложность удержания в речевой памяти развернутых высказываний и правильного грамматического конструирования предложения; не замечают ошибочно употребленных предложно-падежных форм; наблюдается несформированность грамматической категории падежа. Таким образом, формирование предложно-падежных конструкций пространственного значения у детей с нарушением зрения является одной из важных сторон коррекционной работы.
