Курсовая работа «Эмоции — центральная психическая функция дошкольного периода развития»

Светлана Климова
Курсовая работа «Эмоции — центральная психическая функция дошкольного периода развития»

I. Ведение

Эмоции – это своеобразное личностное отношение человека не только к окружающей действительности, но и к самому себе. Так, между человеком и окружающим миром складываются объективные отношения, которые становятся предметом чувств и эмоций.

Многие психологи (П. К. Анохин, Л. И. Божович, У. Джеймс, А. В. Запорожец, К. Э. Изард, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн, Д. К. Эльконин и др.) так или иначе, в своих трудах указывают на значимость эмоций в развитии ребенка. Так, в частности, Л. И. Божович отмечает, что именно за переживанием лежит мир потребностей ребенка - его стремлений, желаний, намерений в их соотношении с возможностями их удовлетворения. Специфика детских эмоций, их роль как регулятора поведения и деятельности ребенка, усложнение функций в процессе его развития особенно ярко выступают при анализе онтогенеза и его отдельных этапов.

Публикация «Курсовая работа „Эмоции — центральная психическая функция дошкольного периода развития“» размещена в разделах

• Развитие ребенка. Материалы для педагогов
• Рефераты и курсовые по дошкольному образованию, педагогике
• Социализация. Социально-личностное и коммуникативное развитие
• Уголки настроения, эмоций, уединения
• Эмоции. Развитие эмоциональной сферы у детей
• Темочки

Своеобразие эмоций и чувств определяется потребностями (их удовлетворением или неудовлетворением, мотивами, стремлениями, намерениями человека, особенностями его воли и характера. С изменением какого-либо из этих компонентов меняется личностное отношение человека к предмету потребности. Мир эмоций сложен и многообразен. Богатство эмоциональных переживаний помогает человеку глубже понимать происходящее, более тонко проникать в переживания других людей, их межличностные отношения, способствуют познанию человеком самого себя, своих возможностей, способностей, достоинств и недостатков, мира окружающих его предметов и явлений. Эмоции и чувства придают словам и поступкам, всему поведению своеобразный колорит. Положительные переживания вдохновляют человека в его творческих поисках и смелых дерзаниях

Ещё Гиппократ признавал, что решающую роль в понимании внутренних процессов, происходящих в организме, играют эмоции. Тем не менее, дать точное определение каждой из них и измерить их интенсивность чрезвычайно трудно. Как, правило, психологи судят об испытываемых человеком эмоциях, основываясь на их описании самим человеком, а так же на своих наблюдениях за мимикой и физиологическими реакциями

Эмоции сопровождаются определёнными физиологическими изменениями в организме.

Если рассматривать все поведение человека как соотношение его с окружающей средой, можно наперед предположить, что в этой соотносительной деятельности могут быть три основных типических момента. Первый — это момент относительного равновесия, создающегося между организмом и средой. Это состояние равновесия, или приспособленности, легче всего наблюдать во время привычной, ежедневной деятельности человека. Стимулы, которые действуют на нас, без всякого напряжения с нашей стороны вызывают соответствующие реакции, реакции эти вполне отвечают ситуации. Человек легко справляется с теми задачами приспособления, которые встают перед ним.

Когда мы совершаем цепь наших привычных действий, например, одеваемся или раздеваемся, открываем дверь, идем знакомой дорогой, занимаемся ежедневным и более или менее однообразным трудом — во всех этих случаях наше поведение обнаруживает следы уравновешенности с окружающей средой. В этом случае наше поведение является нейтральным в эмоциональном отношении. Мы не взволнованы, не огорчены и не обрадованы. Мы действуем без эмоциональной окраски, нашими поступками не руководят сколько-нибудь сильные чувства. Такое отсутствие эмоциональных реакций характеризует устойчивое положение, достигнутое в поведении. Стоит только этому равновесию пошатнуться, как сейчас же возникает эмоциональная реакция.

Второй момент и заключается в том, что равновесие, сложившееся в поведении, нарушается, и нарушается не в пользу организма. Среда в этом случае превалирует над организмом. Это значит, что человек не справляется с воздействиями, идущими на него извне, он не может ответить на них адекватными реакциями. Требования, которые предъявлены к нему сейчас ситуацией, оказываются слишком трудными для того, чтобы он мог моментально к ним приспособиться. В этом случае ребёнок реагирует на критическую ситуацию отрицательными эмоциональными реакциями. Страх, гнев, горе, грусть и все разновидности отрицательных эмоций имеют место в этом случае.

Обратное происходит в третьем случае, когда равновесие между организмом и средой нарушается в пользу организма, когда организм с легкостью справляется с задачами, встающими перед ним, когда он господствует над средой, когда у него остается еще в запасе излишек энергии, не израсходованной по прямому назначению. В этом случае возникают положительные эмоции радости, гордости, удовлетворения, торжества и т. д.

Эмоциональные реакции выполняют, таким образом, в высшей степени важную функцию в поведении. Это реакции, возникающие в критические моменты нарушенного равновесия, реакции бурные, в сильных степенях доходящие до аффекта, приводящие к настоящим бурям в поведении и затрагивающие самые глубокие пласты внутренней и внешней деятельности. Именно потому, что эмоция возникает в критический момент поведения, она диктаторски распоряжается нашим поведением, определяя все состояние организма, меняя глубоко даже такие внутренние органические функции, как дыхание, кровообращение, внутренняя секреция.

Исследование показывает, что эмоциональные реакции имеют свои корни в инстинктивных реакциях. Такие наши эмоции, как страх и гнев, являются отголосками бурных реакций бегства и нападения, выработанных животными в длительном процессе приспособления. Вот почему значение эмоций в поведении заключается в том, что они указывают на степень приспособленности и неприспособленности, уравновешенности и неуравновешенности организма со средой.

С внешней стороны наиболее ярким образцом эмоционального типа поведения является ребенок раннего возраста. Очень редко такого ребенка можно застать в состоянии нейтральном, очень редко он уравновешен, почти всегда он находится во власти положительных или отрицательных эмоций. Ребенок в эту пору легко переходит от смеха к слезам, от явной радости и удовольствия к отчаянному крику и огорчению. Самые первые шаги ребенка в области мышления и в области его внешнего поведения оказываются под главенствующим воздействием этих эмоций.

Логика ребенка раннего возраста также оказывается в подчинении его эмоциональной жизни. «Основная черта самого примитивного ума, — говорит Блонский, — это его эмоциональность. Логика этого ума — логика приятного и неприятного. Все приятное приемлется, все неприятное отвергается». Ребенок не способен выйти еще из-под власти непосредственного интереса, владеющего им в настоящую минуту, так же как он не может направить свое поведение иначе, как в расчете на ближайшее и непосредственное удовлетворение своего влечения. Линия развития поведения ребенка идет в направлении убывания этой безраздельной власти эмоции, и уже в дошкольном возрасте мы имеем отступающую на задний план эмоциональность ребенка.

Развитие эмоций является важным фактором адаптации, оптимизации межличностного взаимодействия и позитивного поведения. С развитием эмоциональной сферы связано снижение деструктивных тенденций в поведении людей.

Цель: Выявить особенности развития эмоциональной сферы дошкольников.

Задачи:

1. Охарактеризовать особенности развития эмоциональной сферы детей

2. Провести исследования в эмоциональной сфере детей дошкольного возраста

3. Интерпретация и обобщение полученных данных. Приёмы, направленные на развитие эмоциональной сферы детей.

Предмет исследования: эмоции как центральная функция сознания ребёнка дошкольного возраста

Объект исследования: дети подготовительной группы

Гипотеза исследования:

Точная диагностика эмоциональной сферы дошкольников позволит не только создать условия для полноценного развития ребенка, но и провести своевременную коррекцию, составить прогноз развития детей, с нарушениями эмоциональной сферы.

Метод исследования:

1. Тест Люшера

Структура курсовой работы :

Дети дошкольного возраста способны не только чувствовать, но и понимать различные эмоции. Уровни понимания детьми эмоций различны у детей разного дошкольного возраста. А. М. Щетининой в результате специально проведенного исследования установлены уровни понимания дошкольниками эмоциональных состояний человека :

I уровень - неадекватный: дети не понимают эмоционального состояния, не могут его назвать или делают грубые ошибки;

II уровень - ситуативно-конкретный: а) дети обнаруживают понимание эмоционального состояния через приведенную, подсказанную им конкретную ситуацию; б) словесное обозначение (глаголом, а не прилагательным) эмоционального состояния с трудом выбирают из предложенных экспериментатором, т. е. с подсказкой.

III уровень - словесного обозначения и описания экспрессии: а) дети быстро и точно выбирают название состояния из числа перечисленных экспериментатором (выбирают форму прилагательного) или б) самостоятельно называют эмоциональное состояние;

IV уровень - осмысливания в форме описания: а) дети самостоятельно правильно называют эмоциональное состояние человека; б) выделяют и описывают экспрессию; в) самостоятельно осмысливают ситуацию, дают ее описание.

V уровень - осмысливания в форме истолкования и проявления эмпатии:

а) дети самостоятельно и точно называют эмоциональное состояние;

б) истолковывают состояние через анализ экспрессии и через самостоятельное примысливание ситуаций; в) проявляют эмпатию - "оречевляют" персонажа (высказываются от его лица, обнаруживают яркое эмоциональное отношение к изображенному человеку (в виде восклицаний, высказываний, имитации воспринимаемой экспрессии).

Дети дошкольного возраста лучше всех других состояний "считывают" эмоцию радости. Дети всех возрастных групп достаточно хорошо понимают также выражение грусти. Довольно успешно дети 4-7 лет воспринимают экспрессию гневного, рассерженного человека. В успешности опознания эмоции страха испытуемыми разных возрастных групп наблюдаются заметные различия. Дети шести-семи лет хорошо понимают эту эмоцию (92%, в то время как дети среднего возраста узнают это состояние лишь в 67% случаев. Здесь возрастные возможности выступают наиболее рельефно.

Труднее считывается всеми детьми эмоция удивления, вызванная интTресом к чему-либо. Почти половина детей 4-5 и 6-7 лет вообще не понимают выражения этого эмоционального состояния.

Понимание эмоционального состояния человека невозможно без способности воспринимать экспрессивные признаки выражения эмоции. Благодаря такому восприятию у ребенка формируется перцептивный образ. Общие возрастные закономерности восприятия и особенности эталона экспрессии и определяют тот тип восприятия эмоции, благодаря которому создается перцептивный образ человека, находящегося в том или ином эмоциональном состоянии, a его вербализация ребенком позволяет судить о типе восприятия им эмоции, а также и в какой-то мере о том эталоне экспрессии, который лежит в основе опознания ребенком состояния человека. Автором установлены также типы восприятия детьми эмоций : довербальный, диффузно-аморфный, диффузно-локальный, аналитический, синтетический, аналитико-синтетический.

Довербальный тип. Эмоция не обозначается словом, а ее опознание обнаруживается через установление детьми соответствия экспрессивного выражения какой-либо ситуации ("он, наверно, мультики смотрит" и т. п.).

Этот тип восприятия преобладает у незначительной части детей 4-5 лет (20%) при опознании почти всех эмоций.

Диффузно-аморфный тип. Дети уже называют эмоцию, но воспринимают ее выражение глобально, поверхностно, нечетко ("веселый. так нарисовано", "веселится он", "посмотрел и узнал, что грустит" и т. п.). Повидимому, у детей с таким типом восприятия эмоций еще не сформирован и эталон их выражения. Эталон очень "размыт", составляющие его элементы еще не дифференцированы. Данный тип восприятия широко представлен у детей 4-5 лет (50%). Диффузно-аморфный тип восприятия у некоторой части четырехлетних детей характеризуется эмоциональной окрашенностью (10%). Дети, воспринимая изображение человека в каком-либо эмоциональном состоянии, проявляют к отдельным из них эмоциональное отношение, выражавшееся в экспрессивных репликах или действиях. Эмоциональность восприятия наблюдается у детей чаще при опознании гнева, грусти и страха.

Диффузно-локальный тип. Дети, воспринимая выражение эмоции глобально и поверхностно, начинают выделять отдельный, часто единичный элемент экспрессии (в большинстве случаев - глаза). Диффузно-локальное восприятие становится ведущим у 27% детей 4-5 лет; 13% из числа испытуемых обнаруживают эмоциональность. Причем, эмоциональное отношение дети проявляют уже не только к состоянию гнева, грусти или страха, но и радости, и удивления.

Аналитический тип восприятия обнаруживается лишь у отдельных детей среднего возраста (3%) и значительного числа детей 6-7 лет (27%). Дети этого типа восприятия опознают эмоциональное состояние благодаря выделению элементов экспрессии. В подавляющем большинстве случаев дети обеих возрастных групп называют экспрессивные признаки выражения лица, а не позы.

Синтетический тип. Это уже не глобальное и поверхностное восприятие эмоции, каковое чаще всего наблюдается у четырехлетних детей, а обобщенное, целостное ("злая она, потому что вся злая и лицо, и стоит зло"). Дети не дифференцируют элементов экспрессии, а воспринимают их в совокупности, целостно. Такой тип восприятия характерен для старших дошкольников (33%, проявляющих при этом в ряде случаев адекватную эмоциональную реакцию (7%).

Аналитико-синтетический тип. Дети выделяют элементы экспрессии и обобщают их ("она веселая, у нее все лицо такое - глаза веселые и рот", "у малыша удивленное выражение лица. Он глаза широко открыл, и ротик открыл немножко, и брови высоко"). Этот тип восприятия был обнаружен в ходе исследования у 40% испытуемых подготовительной группы, причем 17% из них проявляют эмоциональность.

Тип восприятия экспрессии зависит не только от возраста детей, хотя эта зависимость обнаруживается наиболее выпукло и ярко. Различия в типах определяются в какой-то мере и характером эмоции, воспринимаемой детьми. Так, для опознания детьми страха и удивления характерен преимущественно довербальный тип восприятия; радости и грусти - диффузно-аморфный тип у четырехлетних детей и аналитико-синтетический - у старших; при опознании гнева детьми 4-5 лет ведущим становится диффузно-локальный тип, а детьми 6-7 лет - аналитический. Эмоциональность в процессе восприятия проявляется у детей как младшего, так и старшего возраста чаще всего при восприятии ими эмоций гнева, грусти и страха.

Таким образом, в понимании эмоций детьми дошкольного возраста можно отметить следующие генетические закономерности:

* к старшему возрасту повышается уровень понимания детьми эмоционального состояния;

* различия в понимании разных эмоций у старших дошкольников становятся все менее значимыми;

* к старшему дошкольному возрасту восприятие экспрессии становится более дифференцированным, что сказывается на точности оценки эмоционального состояния человека;

* с возрастом увеличивается активный, а также и пассивный, словарь обозначений эмоционального состояния. Активно дети обеих возрастных групп пользуются словами "веселый", "сердитый", "злой", "грустный".

Слова "радостный", "печальный", "испуганный" хорошо знакомы примерно половине шестилетних детей и третьей части - четырехлетних. Словом "удивленный" активно пользуются лишь отдельные дети 6-7 лет;

* к шести годам эмоциональное состояние человека начинает "отделяться" от чувственного содержания его образа и становится своеобразным объектом познания.

Уровень понимания детьми того или иного эмоционального состояния зависит от ряда условий:

а) от знака и модальности эмоции. Так, положительные эмоции распознаются детьми легче и лучше (радость, например, чем отрицательные (гнев, страх). Однако удивление (интерес) понимается детьми плохо, хотя эта эмоция относится в положительным;

б) от возраста и накопленного в процессе жизни и общения опыта распознавания эмоционального состояния в различных жизненных ситуациях, в различном эмоциональном микроклимате и пр. Подобный опыт накапливается у детей чаще всего стихийно, но его обогащение может быть и специально организовано, что безусловно повышает возможности и умение детей понимать эмоциональное состояние;

в) от степени владения ребенком словесными обозначениями эмоций.

Закономерно, по-видимому, предположить, что перевод с конкретно-чувственного познания эмоционального состояния на уровень их осмысления возможен при условии точной и полной вербализации переживаний и их внешних выражений;

г) от умения ребенка выделять экспрессию и дифференцировать ее элементы, что предполагает сформированность в определенной степени эталонов выражений состояний.

В распознавании эмоционального состояния только по мимике или же одновременно по мимике и пантомимике существенных различий не обнаруживается. В любом случае главным признаком, обеспечивающим понимание ребенком состояния, является эмоциональная выразительность лица При этом в лице дети выделяют прежде всего выражение глаз, а затем мимическую складку рта.

Поза человека крайне редко выступает в качестве самостоятельного опознавательного признака его эмоционального состояния. Чаще всего поза и та обстановка, в которой изображен человек, способствуют более легкому примысливанию детьми ситуации, соответствующей его эмоциональному состоянию, благодаря чему обнаруживается более глубокое понимание ими эмоции или же способность раскрыть причину переживания воспринимаемого субъекта.

Итак, у ребенка постепенно в процессе социогенеза формируются и совершенствуются важнейшие и значимые для жизни в обществе социально-перцептивные способности, которые проявляются в его индивидуальных особенностях восприятия и понимания эмоциональных состояний других людей, умении адекватно на них реагировать и отзываться даже на то, чего нет в опыте его собственных переживаний, что свидетельствует о потенциальных возможностях их совершенствования и служит основой построения благополучного и эффективного взаимодействия в социальной среде.

Однако несмотря на формирующуюся в дошкольном возрасте способность встать в позицию другого человека, эмоционально отзываться на переживания людей, соответствующее указанным возможностям ребенка его поведение все еще ограниченно рамками собственного опыта и кругом общения и, безусловно, требует со стороны взрослого организации определенной развивающей работы

Основные изменения в эмоциональной сфере у детей на этапе дошкольного детства обусловлены установлением иерархии мотивов, появлением новых интересов и потребностей

Чувства ребенка-дошкольника постепенно теряют импульсивность, становятся более глубокими по смысловому содержанию. Тем не менее остаются трудноконтролируемыми эмоции, связанные с органическими потребностями, такими как голод, жажда и т. д. Изменяется и роль эмоций в деятельности дошкольника. Если на предыдущих этапах онтогенеза основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость, предвидя положительный результат своей деятельности и хорошее настроение окружающих.

Постепенно ребенком-дошкольником осваиваются экспрессивные формы выражения эмоций — интонация, мимика, пантомимика. Овладение этими выразительными средствами, кроме того, помогает ему глубже осознать переживания другого.

Свое влияние на эмоциональное развитие оказывает развитие познавательной сферы личности, в частности, включение речи в эмоциональные процессы, что приводит к их интеллектуализации.

На протяжении дошкольного детства особенности эмоций проявляются вследствие изменения общего характера деятельности ребенка и усложнением его отношений с окружающим миром.

Около 4-5 лет у ребенка начинает формироваться чувство долга. Моральное сознание, являясь основанием этого чувства, способствует пониманию ребенком предъявляемых ему требований, которые он соотносит со своими поступками и поступками окружающих сверстников и взрослых. Наиболее ярко чувство долга демонстрируется детьми 6-7 лет.

Интенсивное развитие любознательности способствует развитию удивления, радости открытий.

Эстетические чувства также получают свое дальнейшее развитие в связи с собственной художественно-творческой деятельности ребенка.

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются :

— освоение социальных форм выражения эмоций; — формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические, интеллектуальные и моральные чувства;

— благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

— эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

II. Организация исследования эмоциональной сферы дошкольников

Для того чтобы выявить особенности эмоциональной сферы дошкольников и проверить выдвинутую гипотезу о том, что точная и глубокая диагностика эмоциональной сферы дошкольников позволит не только создать условия для полноценного развития ребенка, но и провести своевременную коррекцию, составить прогноз развития детей, с нарушениями эмоциональной сферы нам потребовалось провести исследование.

Выборку исследования составили воспитанники подготовительной группы в количестве 15 человек.

Цель данного исследования: выявить степень сформированности эмоций у детей дошкольного возраста.

Основная диагностическая методика, использованная в курсовой работе это :

Цветовой тест Люшера позволяющий определить уровень комфортности ребенка и выявить его возможное депрессивное состояние.

Цветовой тест М. Люшера предназначен для исследования эмоциональной сферы детей 3-12 лет.

Области применения. Данная методика может быть использована:

1. При исследовании уровня комфортности ребенка дома, в детском саду;

2. При выявлении эмоциональных установок дошкольников по отношению к предстоящему школьному обучению;

3. При диагностике ситуации в семье;

4. Для выявления отношений ребенка к детскому саду в период адаптации;

5. Для выявления лиц, склонных к депрессивным состояниям и аффективным реакциям.

Общее описание

Данный тест состоит из стимульного материала (восьми цветовых карточек) и методического руководства, которое содержит описание теста, процедуры тестирования, числовых показателей и их расчета, обработки, интерпретации результатов и приложений (1-8). Интерпретационные таблицы позволяют максимально упростить обработку результатов тестирования.

Время проведения – 5-8 минут.

Цветовой тест Люшера может использоваться в индивидуальной форме. Наряду с индивидуальным обследованием допускается групповое.

Методические рекомендации. Процедура проведения теста: экспериментатор перемешивает цветные карточки и выкладывает их цветовой поверхностью наверх перед испытуемым, после чего просит выбрать из восьми цветов тот, который ему больше всего нравится, т. е. выделить наиболее приятный цвет из восьми. Карточку с выбранным цветом экспериментатор откладывает в сторону, перевернув цветовой стороной вниз, и записывает его номер в таблице протоколов. Процедура выбора цвета повторяется. Если испытуемый не может выбрать самый приятный цвет, экспериментатор предлагает выбрать самый неприятный цвет и далее предлагает перейти к выбору приятных цветов.

Через 2-3 минуты экспериментатор повторяет исследование: опять раскладывает карточки цветовой стороной кверху и предлагает испытуемому снова выбрать предпочитаемые цвета, объясняя, что испытуемый не должен вспоминать порядок раскладки в первом выборе или сознательно его менять.

Стимульный материал к тесту состоит из стандартных разноцветных, вырезанных из бумаги квадратов со стороной от 28 мм до 50 мм. В диагностике детей обычно используют неполный набор из 8 цветных квадратов.