Екатерина Снесарева
Изучение готовности сотрудников ДОУ к реализации инклюзивного образования
Аннотация: В данной статье рассматривается уровень готовности педагогов к воспитанию и обучению детей с ограниченными возможностями здоровья в рамках инклюзивного образования в условиях дошкольного образовательного учреждения.
Ключевые слова: образование, инклюзивное образование, дошкольный возраст, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Публикация «Изучение готовности сотрудников ДОУ к реализации инклюзивного образования» размещена в разделах
При получении образования перед детьми с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и инвалидностью возникает ряд проблем, ключевой из которых является наличие самой возможности получения образования, особенно на высоком уровне. Дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания. Именно поэтому на сегодняшний день реализация права на образование данной категории лиц является одним из приоритетных направлений государственной политики в сфере образования.
Образовательная деятельность обучающихся обозначенной нами категории может быть организована как совместно с другими обучающимися, так и в отдельных классах, группах или в отдельных организациях. На сегодняшний день сформирована и тщательно проработана нормативно-правовая основа для существования не только интегрированного или специального (коррекционного) образования, но и инклюзивного [2].
В соответствии со ст. 2 федерального закона «Об образовании в РФ» инклюзивное образование понимается как предполагающее обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [3].
Инклюзивное образование, в свою очередь включено в единую государственную систему образования России и реализуется на каждой ступени общего образования.
В соответствии с Федеральным законом от 29.12.2012 "Об образовании в Российской Федерации", дошкольное образование является первой ступенью общего образования. Следовательно, система образования должна «обеспечить ранее раскрытие способностей детей к творчеству, развития навыков по критическому восприятию информации, способности к нестандартным решениям, креативности, изобретательности, способности работать в команде и их подготовки к школьному обучению» [1].
Закон не ограничивает право детей с ОВЗ и инвалидов на поступление в учреждения общего образования, что подтверждает ст. 67 федерального закона «Об образовании в РФ». Опираясь на вышесказанное, можно сделать вывод о том, что на уровне федерального законодательства нормативно-правовая база для обеспечения инклюзивного образования лиц с ОВЗ достаточно проработана, однако имеются некоторые трудности на региональном и местном уровнях, а так же ряд иных препятствий, возникающих и оказывающих деструктивное влияние на инклюзивную практику в целом.
Примером одного из подобных препятствий может выступить низкий уровень готовности педагогов к взаимодействию с детьми данной категории в процессе инклюзивного образования. В широком смысле понятие готовность к педагогической деятельности, по мнению В. А. Сластенина, представляет собой набор качеств личности, который способствует успешности выполнения профессионально-педагогических функций. Это наличие у педагога психологического состояния к определенному образу и структуре действия. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, т. е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся коммуникативные и организаторские умения [5].
Если говорить готовности в узком смысле, в частности, о готовности педагога к реализации инклюзивного образования, то в значительном количестве случаев подготовка ограничивается лишь теоретической составляющей: предоставление информации об особенностях детей с нарушениями развития, влиянии нарушений на развитие и способности к обучению, их роли в педагогическом процессе. При этом из внимания упускается не менее важная, практическая подготовка, а так же профессионально-личностная и психологическая готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья. На наш взгляд, знание особенностей развития ребенка с ОВЗ является лишь одним из факторов для их успешного обучения и социализации. Обладая достаточно высокой теоретической подготовкой, далеко не каждый специалист в должной мере способен применить полученные знания в своей профессиональной деятельности. Чаще всего данный факт связан с внутренним непринятием ребенка с ограниченными возможностями здоровья. А ведь можно с уверенностью сказать, что именно педагог формирует положительное отношение к ребенку с особенностями в развитии в группе детей, а также у родителей нормально развивающихся сверстников. Отсутствие положительного или же нейтрального отношения к детям с ОВЗ существенно затрудняет для педагога реализацию выше указанной задачи.
Опираясь на теоретический анализ существующих работ по изучаемой нами проблеме стоит отметить, что большинство из них посвящены формированию именно психологической готовности педагогов. В первую очередь, это работы С. В. Алехиной, в которых выделена структура психологической готовности педагогов, охарактеризованы основные проблемы формирования психологической готовности педагогов к инклюзии, определена ведущая роль педагога в развитии инклюзивного образования [1]. В диссертации О. С. Кузминой представлен анализ трудностей педагогов на этапе внедрения инклюзии, разработана программа подготовки педагогов, в том числе и педагогов дошкольного образования [6]. Большинство публикаций, освещающих проблему готовности педагогов ДОУ, имеют практико-ориентированную направленность. В ряде статей приводятся примеры практической деятельности педагогов в интегрированных группах [4]. Однако в исследованиях недостаточно проанализированы наиболее проблемные аспекты готовности педагогов ДОУ к инклюзивному образованию.
С целью определения проблемных аспектов формирования готовности педагогов ДОУ к работе с детьми дошкольного возраста в рамках инклюзивного образовании нами было организовано исследование, проводимое на базе дошкольных образовательных учреждений г. Барнаула.
Экспериментальную выборку составили педагоги ДОУ в количестве 50 человек.
Средствами осуществления диагностического исследования нами были выбраны:
- анкета Л. М. Митиной «Я и инклюзивное образование»; направленная на изучение особенностей понимания и личностного отношения педагогов к инклюзивному образованию.
- опросник «Самоанализ затруднений в деятельности педагога (Л. Н. Горбунова, И. П. Цвелюх, позволяющий выявить затруднения и профессиональные проблемы педагогов, а также определить умение проводить самоанализ педагогической деятельности.
- оценочный опросник С. К. Нартовой-Бочавер, Е. В. Самсоновой «Показатели деятельности воспитателя, реализующего инклюзивную практику», позволяющий оценить наличие у специалистов компетенций, отражающих сформированность готовности к реализации инклюзивной практики.
По результатам анкетирования можно сделать следующие выводы.
Первой методикой исследования для респондентов стала анкета «Я и инклюзивное образование», которая показала, что с принципами, задачами и философией инклюзивного образования знакомы 60% педагогов, остальные либо вообще не знакомы, либо имеют ограниченные представления об инклюзии. Ценностное отношение к инклюзивному образованию в частности проявили только 50% педагогических работников дошкольных образовательных учреждений. Ответы опрошенных свидетельствуют о спорной позиции в понимании данными педагогами ценности получения разностороннего социального опыта детьми с нормальным и нарушенным развитием; социальной значимости инклюзивного образования.
Для анализа оценочного критерия использовался опросник «Самоанализ затруднений деятельности педагога». Анализ ответов респондентов показал, что 70% педагогов затрудняются в определении содержания психолого- педагогического сопровождения каждого ребенка, обучающегося в условиях инклюзии. В ответах респондентов сопровождение понимается только как индивидуальная работа учителя-логопеда и/или педагога- дефектолога, а непосредственное включение учителя в процесс сопровождения ребенка с ОВЗ не предусматривается; 60% испытывают значительные сложности в проектировании образовательного процесса с учетом включения детей с ОВЗ в образовательную среду здоровых сверстников. 80% работников дошкольных образовательных учреждений обозначают в качестве основной проблемы проблему оценки динамики развития всех детей, включенных в инклюзивный образовательный процесс. 50% педагогов выделили как профессиональную проблему подбор практических задач, соответствующих особенностям развития детей с ОВЗ.
Перечисленные примеры указывают, что педагоги адекватно анализируют собственную педагогическую деятельность, в состоянии выделить имеющиеся проблемы, оценить уровень своей профессиональной компетентности в сфере организации инклюзивного образования. В целом педагоги продемонстрировали наличие умения анализировать контекст затруднений и проблем собственной профессиональной деятельности. Однако интерпретировать причины затруднений, оценить результаты профессиональных и личностных достижений, адекватно оценить собственную профессиональную компетентность смогли лишь 20% педагогов.
С целью определения готовности педагогов к реализации инклюзивного образования был предложен оценочный опросник «Показатели деятельности воспитателя, реализующего инклюзивную практику». Самооценка и оценка коллег выявила ряд не сформированных компетенций, балл не поднимался выше 2, что свидетельствует о недостаточной готовности к инклюзивному образованию. Особое затруднение педагогов, было вызвано оцениваем компетенций «Решение коррекционных задач», «Организация совместной деятельности и общения детей», «Командное взаимодействие». Все педагоги согласились, что воспитатель, реализующий инклюзивную практику, должен обладать сформированными перечисленными компетенциями, что в целом составляет инклюзивную компетентность.
Можно сделать вывод о том, что уровень готовности к инклюзивному образованию низок. Профессиональная готовность к инклюзии в образовательном процессе будет формироваться в том случае, если станет составной частью профессионального мышления педагога; требуется создание специальных условий для формирования готовности педагогов к инклюзивному образованию. В рамках данного направления нами намечен и реализуются комплекс мероприятий, включающий в себя работу в методических объединениях, творческих группах; проведение лекций, семинаров, дискуссий; исследовательскую, экспериментальную деятельность; инновационную деятельность, освоение новых педагогических технологий; различные формы педагогической поддержки; активное участие в педагогических конкурсах, практических занятиях активных методов обучения, мастер – классах; самообразование педагогических работников. Это позволит педагогам дошкольного образовательного учреждения по-новому взглянуть на особенности обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, и как следствие, организовать правильный подход к воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья. Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения уровня готовности к реализации инклюзивного образования. Для этого необходимо создать те условия, в которых педагог самостоятельно осознает необходимость повышения уровня собственных профессиональных качеств.
Несмотря на то, что реализация данного комплекса еще не завершена, нами отмечено, что проведение практико-ориентированных семинаров, мастер-классов способствуют повышению уровня готовности педагогов дошкольных образовательных учреждений к работе в рамках инклюзивного образования. Это свидетельствует об эффективности разработанного нами комплекса мероприятий, правильности выбранного нами пути и дальнейшем успехе при работе в данном направлении. Проведенное исследование подтверждает, что процесс повышения уровня готовности педагога дошкольной организации будет успешным при следующих условиях: разработанной и реализованной специальной программы; направленности программы на развитие и получение нового профессионального опыта и развитие профессиональной компетентности педагогов; непрерывности программы с учетом тенденций развития в зарубежной и отечественной практике; формирования единой команды специалистов образовательной организации.
Список использованной литературы:
1. Алехина С. В., Алексеева М. Н., Агафона Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование №1 : Инклюзивный подход и сопровождение семьи в современном образовании. М., 2011.
2. Голубева В. Инклюзивное образование : идеи, перспективы, опыт / Авт. -сост. Л. В. Голубева. – Волгоград: Учитель, 2011. – 96 с. – ISBN 978-5-7057-2823-7
3. Давыдова Л. Н. Инклюзивное образование и нравственные взаимоотношения: грани одной проблемы. Монография. – М. : Ленанд, 2018. – 200 с. (Психология, педагогика, технология обучения. № 53)
4. Зайцев Д. В. Зарецкий В. К. Десять конференций по проблемам развития особенных детей – десять шагов от инновации к норме // Психологическая наука и образование. – 2005 – № 1 – С. 83—95. Инклюзивный детский сад. – М., 2009
5. Красило, А. И. Инклюзивное образование : методические проблемы и практические рекомендации / А. И. Красило. – Москва: Издательство Московского психолого-социального университета, 2016. – 186 с.
6. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.
