Затолокина Ольга
История и современное состояние проблемы расстройств письма и чтения у детей
Изучение нарушений письма и чтения у детей начинается с конца прошлого столетия и совпадает по времени с введением в наиболее развитых странах Европы государственного школьного обучения, доступного широким массам детей.
Определения и терминология за более чем полувековой период изучения проблемы менялись неоднократно, и тем не менее единой, удовлетворяющей всех формулировки еще не найдено. Сущность этого явления понимается по-разному. Для одних это одно из проявлений недоразвития устной речи. Для других — генуинное, идиопатическое моносимптоматическое расстройство.
Публикация «История и современное состояние проблемы расстройств письма и чтения у детей» размещена в разделах
Формулировка диагноза обычно зависит и от профессиональной принадлежности специалиста: одно и то же состояние педагог скорее назовет «специфическим нарушением чтения», а врач — дислексией развития. Российские специалисты в данной области терминологически чаще выделяют специфическое нарушение письма — дисграфию и значительно реже — дислексию, приравнивая это явление к «нарушениям чтения».
Концепция «минимальной мозговой дисфункции»
История формирования концепции ММД.
Достаточно давно было замечено, что у детей, как и у взрослых, наблюдается определенный параллелизм между локализацией очагового поражения головного мозга, с одной стороны, и психопатологической и патопсихологической симптоматикой — с другой. Нейропсихологический подход к изучению резидуально-органической патологии у детей оказался продуктивным, особенно в случаях грубых очаговых поражений головного мозга. В ходе разработки данной проблематики было сформулировано и введено в клинический обиход понятие «минимальное мозговое повреждение». Специфическими признаками этого состояния считались такие симптомы, как негрубые перцептивно-моторные нарушения, апраксия, асимметрия сухожильных рефлексов, страбизм, гиперкинезы и другие нарушения. Подобные состояния были названы «минимальной мозговой дисфункцией» (minimal brain dysfunction, и в 1962 году этот термин был официально рекомендован к использованию. К этой категории относят детей с проблемами в обучении или поведении, расстройствами внимания, имеющих нормальный интеллект и легкие неврологические нарушения, не выявляющиеся при стандартном неврологическом исследовании, или с признаками незрелости и замедленного созревания тех или иных психических функций. Приверженцы данной концепции, вынуждены признать, что в ходе ее разработки существенного успеха не достигнуто. Причина этого — значительная неоднородность данной клинической группы, включающей детей с расстройствами внимания, с патологией поведения, с трудностями в обучении, с двигательными нарушениями и другими клинически весьма несходными синдромами.
В связи с этим позднее группа MBD распалась на две диагностические категории: а) дети с нарушением активности и внимания и б) дети со специфическими расстройствами обучаемости.
Концепция «задержки психического развития»
История изучения задержек психического развития начинается с работ Е. Lasegne (1864) и К. Larrain (1871, которые первыми описали клинику инфантилизма у детей. Позднее Т. П. Симпсон (1933) сужая данную группу, описала клинику психического инфантилизма и отметила, что, кроме незрелости эмоционально-волевой сферы, у таких детей обнаруживается и некоторое отставание в развитии познавательных способностей (не достигающее степени олигофрении, внимания, памяти, что создает им определенные трудности при обучении в школе.
В 30-50-е годы задержками развития обозначали широкую клиническую группу нарушений психического развития, включая олигофрению, а для обсуждаемой категории детей использовался термин «психический инфантилизм», служивший, по сути, нозологической категорией. С начала 60-х годов в клинический обиход вошел диагноз «задержка темпа психического развития», а несколько позже — «временные задержки психического развития». На этом этапе изучения проблемы задержки психического развития расценивали как временное, обратимое состояние, имевшее во всех случаях благоприятный прогноз, и на этом основывали отграничение от олигофрении, являющейся стойким состоянием.
К задержкам психического развития относят как случаи замедленного психического развития («задержки темпа психического развития», так и относительно стойкие состояния эмоционально-волевой или интеллектуальной недостаточности, не достигающие степени слабоумия.
Существует клиническая группа, отличающаяся фрагментарностью, парциальностью недоразвития. Рубрики именуются как «специфические нарушения психологического развития» и включают наряду с другими «специфическое расстройство чтения» и «специфическое расстройство спеллинга» (западный аналог диагноза «дисграфия»).
К этой категории относят состояния, при которых на фоне сохранных интеллектуальных способностей имеется незрелость или недоразвитие тех или иных предпосылок интеллекта. При этом дети испытывают значительные трудности в процессе усвоения чтения или письма.
Педагогический подход к проблеме и концепция «learning disability»
В центре внимания педагогически ориентированных исследований дислексии находятся нарушения процесса обучения чтению и письму. В 60-х годах они получили название «специфические расстройства обучения», или просто learning disability (LD) —расстройство обучаемости.
Расстройства названы специфическими в связи с необходимостью подчеркнуть тот факт, что они не связаны с интеллектуальной недостаточностью или грубыми дефектами анализаторов, а имеют свой особый механизм нарушения.
Все существующие определения LD имеют несколько общих позиций:
а) наличие признаков церебральной дисфункции;
б) дисгармония созревания отдельных когнитивных функций;
в) стойкие трудности в овладении некоторыми школьными или социально значимыми навыками (чтение, письмо, математика, речевые и языковые навыки и др.);
г) наличие диссоциации между потенциальными познавательными способностями и реальными школьными достижениями.
S. Orton, который описал так называемые специфические ошибки чтения при дислексии в виде инверсий, перестановок и зеркального чтения, многие исследователи пытались в специфике ошибок чтения найти ключ к пониманию механизмов нарушения. Сравнительный анализ статистического распределения ошибок при дислексии и у здоровых детей убедительно показал отсутствие принципиальных различий между ними по этому показателю.
Иначе обстоит дело с дисграфией. Наличие специфических ошибок в письме является ее основным диагностическим признаком. Термин «дислексия» нередко используется для обозначения расстройств как чтения, так и письма. Дисграфией англоязычные авторы чаще называют нарушения каллиграфии. Ошибки буквенного обозначения звуковой структуры слов в англо-американской, французской и чешской литературе принято именовать «дизортографией». В публикуемых русскоязычных логопедических исследованиях среди расстройств письменной речи основная роль отводится дисграфиям, а трудности в овладении чтением рассматриваются как сопутствующий феномен.
Для отграничения специфических расстройств чтения от неспецифических подсчитывается разница между «коэффициентом чтения», или «возрастом чтения», и «умственным возрастом», паспортным возрастом или классом, в котором учится ребенок. Подобные количественные методы диагностики тем не менее обладают и важным практическим достоинством. Они позволяют выявить весьма значимый диагностический признак дислексии: наличие диссоциации между общим уровнем умственного развития и соответствующим ему ожидаемым уровнем техники чтения, с одной стороны, и реальной сформированностью этого навыка — с другой.
В настоящее время медицинское и психолого-педагогическое направления исследований нарушений письма и чтения на Западе практически слились. Представители обеих отраслей используют одну и ту же терминологию, применяют одни и те же диагностические обозначения. Согласно критериям ICD-10, принятой в 1994 году как официальная психиатрическая классификация России, применение диагноза «специфическое расстройство чтения» возможно при наличии следующих признаков:
1. Показатель правильности чтения и (или) понимания прочитанного, который на две стандартные ошибки ниже уровня, ожидаемого для возраста и общего интеллектуального развития ребенка (при этом навыки чтения и коэффициент умственного развития определяются по индивидуально назначаемому тесту, стандартизование учитывающему культуральные условия и систему образования).
2. Нарушения, описанные в критерии 1, существенным образом препятствуют обучению или деятельности в повседневной жизни, где требуются навыки чтения.
3. Это расстройство не является прямым следствием дефекта зрения или слуха или неврологического расстройства.
4. Школьный опыт соответствует среднему ожидаемому уровню (т. е. не было явной неадекватности в усвоении материала).
5. Наиболее часто используемый критерий исключения: «коэффициент интеллектуального развития» (КИ) по данным индивидуально назначаемого стандартизованного теста ниже семидесяти.
