Анна Острикова
Формы и методы экологического образования детей дошкольного возраста
Вся работа по экологическому образованию осуществляется в двух направлениях: на занятиях и в повседневной жизни. Знания, умения и навыки, полученные детьми на занятиях закрепляются в повседневной жизни.
На основе ведущих дидактических принципов и анализа интересов и склонностей дошкольников учеными были разработаны различные формы экологического воспитания. Их можно классифицировать на: а) массовые, б) групповые, в) индивидуальные.
Публикация «Формы и методы экологического образования детей дошкольного возраста» размещена в разделах
К массовым формам относится работа детей по благоустройству и озеленению помещений и территории ДОУ, массовые природоохранные праздники; конференции; экологические фестивали, ролевые игры, работы на участке.
К групповым - кинолектории; экскурсии; туристические походы по изучению природы; экологический практикум.
Индивидуальные формы предполагают наблюдения за животными и растениями; изготовление поделок, рисование, лепку. [20, с. 8]
Рассмотрим возможные варианты использования различных видов деятельности ребенка для целей экологического образования на отдельных примерах.
Наряду с определением конкретных задач работы с детьми, решаемых в процессе ознакомления их с миром природы, определением системы знаний о природе, ряд исследований посвящен изучению методов ознакомления дошкольников с природным окружением. Одним из ведущих методов определено наблюдение (Б. Г. Ананьев, В. Т. Логинова, А. А. Люблинская, П. Г. Саморукова).
В современной психолого-педагогической науке наблюдение предлагается рассматривать с разных позиций. Педагоги говорят о нем, как о методе ознакомления детей с природным окружением. Психологи предлагают рассматривать наблюдение как один из психических процессов, а также говорят о наблюдении как об одном из видов познавательной деятельности. Метод, наблюдение представляет собой целенаправленное, планомерное, более или менее длительное восприятие предметов, объектов,
явлений окружающей действительности. Восприятие рассматривается как основной компонент наблюдения. Систематический характер целенаправленного восприятия позволяет проследить явление в развитии, отметить его качественные и количественные изменения. Активное мышление, включенное в наблюдение, помогает отделить главное от второстепенного, важное от случайного.
Ученые выделили ряд требований к организации и проведению наблюдений с детьми дошкольного возраста :
1. Четкость и конкретность целей и задач наблюдения. При этом задачи должны носить познавательный характер, стимулировать развитие мыслительной активности детей.
2. Для каждого наблюдения следует отбирать небольшой объем информации. Представления об объектах и явлениях природы формируются у дошкольников постепенно, в процессе многократных «встреч» с ними (в процессе использования педагогом циклов наблюдений за одним и тем же объектом). Каждое последующее наблюдение должно уточнять, закреплять и конкретизировать, расширять полученные представления.
3. В организации наблюдений следует продумывать систему, их взаимосвязь, что обеспечит осознание детьми тех процессов и явлений, которые они наблюдают.
4. Наблюдение должно стимулировать интерес детей, их познавательную активность.
5. Знания, полученные детьми в результате наблюдений за объектами, предметами природы должны подкрепляться, уточняться обобщаться и систематизироваться с помощью использования других методов экологической работы с детьми (словесных и практических). [19, с. 70]
В процессе формирования наблюдательности дети учатся видеть, замечать предметы и явления окружающей действительности во всем их многообразии, богатстве свойств и качеств, связей и отношений. Развитие наблюдательности также является одним из условий овладения детьми системой знаний о мире природы.
Наряду с использованием наблюдений, как наглядные методы в практике работы дошкольных образовательных учреждений широко используется наглядный иллюстративный материал. Наглядный иллюстративный материал помогает закрепить и уточнить представления детей, полученные в ходе непосредственных наблюдений. С его помощью можно формировать у детей представления об объектах, предметах, явлениях природы, которые в данный момент (или в данной местности) наблюдать невозможно. В процессе использования наглядного иллюстративного материала дети могут знакомиться с длительно протекающими явлениями в природе (сезонные изменения). Использование данного материала способствует обобщению и систематизации у детей информации природоведческого содержания и характера.
К применяемому в практике работы с детьми наглядно-иллюстративному материалу предъявляются определенные требования:
· реалистичность изображаемых предметов и явлений;
· ясность замысла художника;
· художественная выразительность материала, представленная в единстве с познавательной ценностью его содержания.
В дошкольной педагогике игра всегда играла большую роль при ознакомлении с природой.
Игровое направление активно развивается в экологическом образовании дошкольников. Можно выделить три основных подхода к игровым методам : создание новых игр с экологическим (природоохранным) содержанием, экологизация традиционных игр и адаптация народных игр.
В последние годы разработан ряд рекомендаций по игровым методам в экологическом образовании. По особенностям содержания и правил среди игр экологического содержания можно выделить следующие:
Сюжетно-ролевые игры предполагают наличие природоведческого, природоохранного или экологического содержания и существование определенных правил. При экологизации традиционных сюжетно-ролевых игр важно соблюдать принципы научности и доступности отбора содержания. Исследование И. А. Комаровой показало, что оптимальной формой включения сюжетно-ролевой игры в процесс ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС, которые создаются педагогом для решения конкретных дидактических задач природоведческих занятий, наблюдений. Выявлены три типа ИОС. [14]
Основная характеристика ИОС первого типа - использование игрушек-аналогов, которые изображают различные объекты природы. Игрушка способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке возможности правильно действовать с живым объектом.
Второй тип ИОС связан с использованием кукол, изображающих персонажей литературных произведений, хорошо знакомых детям, чтобы вызвать интерес и привлечь внимание детей к дидактической цели занятия. При этом было обнаружено, что роль неизвестных игровых персонажей в обучении чрезмерно мала: они выполняют в основном развлекательную функцию, а в ряде случаев даже мешают решению программных задач занятия.
Третий тип ИОС - это различные варианты игры в путешествие: «Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др. Во всех случаях это сюжетно-дидактическая игра, включенная в занятия, наблюдения, труд. [14]
Дидактические игры экологического содержания в настоящее время весьма разнообразны. Много таких игр разработано самими педагогами. Среди них можно выделить и предметные игры, которые предполагают использование природного материала: шишек, камешков, раковин и т. п. Природный материал позволяет организовать ряд игр, способствующих развитию мышления ребенка. Например, объекты можно классифицировать по разным признакам (цвету, размеру, характеру происхождения, форме). Важно, чтобы дети тоже участвовали в сборе природного материала.
Интеллектуальные игры так же пользуются большой популярностью у воспитателей - «КВН», «Брейн-ринг», «Что? Где? Когда?». Они могут быть успешно использованы и для целей экологического образования старших дошкольников, однако при условии их адаптации на дошкольный уровень (в некоторых случаях такие игры превращаются не в творческие соревнования, а в механическое воспроизводство детьми различных, заранее заготовленных текстов).
В последнее время многие педагоги и воспитатели отмечают, что в связи с активным распространением телевизионной и видеотехники, компьютеров дошкольники стали намного меньше играть самостоятельно. Создание условий для самостоятельной игры требует особого внимания со стороны воспитателя. Положительным результатом работы педагога является тот момент, когда у детей развернутые самостоятельные игры экологической направленности.
В рамках реализации элементов развивающего обучения в практике работы с дошкольниками, предлагается использовать элементарную исследовательскую деятельность (Л. М. Маневцова) и деятельность моделирования (Т. Р. Ветрова).
Принципиальное отличие этой деятельности заключается в том, что образ цели, определяющей эту деятельность, сам еще не готов и характеризуется неопределенностью, неустойчивостью. В ходе поиска он уточняется, проясняется. На наш взгляд, поисковая деятельность с точки зрения процесса экологического образования является одной из главных видов деятельности ребенка. В качестве основного вида поисковой деятельности Н. Н. Поддьяков выделяет особую детскую деятельность -- экспериментирование, подчеркивая, что эта «истинно детская деятельность» является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста, начиная с младенчества. В ней ребенок выступает как своеобразный исследователь, самостоятельно воздействующий различными способами на окружающие его предметы и явления с целью их более полного познания и освоения. Н. Н. Поддьяков выделяет особый вид так называемого «социального экспериментирования дошкольников в различных жизненных ситуациях», когда дети (осознанно и неосознанно) «опробуют» на взрослых или сверстниках различные формы своего поведения в поисках наиболее приемлемых его вариантов. Экологизация данного вида деятельности может проявляться через вовлечение детей в разнообразные ситуации экологического содержания. Такой подход имеет большое значение для формирования навыков экологически грамотного и безопасного поведения ребенка.
Модель - это материальный заместитель реально существующих предметов, явлений природы, отражающий их признаки, структуру, взаимосвязи между структурными частями или отдельными компонентами.
При организации работы по экологическому образованию в дошкольном возрасте педагоги могут использовать следующие виды моделей:
1. Предметные модели, которые воспроизводят структуру и особенности, внешние и внутренние взаимосвязи реально существующих объектов и явлений.
2. Предметно-схематические модели. В них существенные признаки, связи и отношения представлены в виде предметов-макетов.
3. Графические модели. Они передают обобщенно (условно) признаки, связи и отношения природных явлений.
Большое значение использование модельного материала имеет для развития мыслительной активности детей, способности абстрагировать существенные признаки объектов, явлений окружающей природы. Демонстрация моделей позволяет научить ребенка выделять существенные признаки и компоненты наблюдаемых природных явлений, устанавливать связи между ними, а следовательно - обеспечивает более глубокое понимание фактов и явлений окружающей действительности. Доступность деятельности моделирования для ребенка дошкольного возраста доказана в исследованиях Л. А. Венгера, А. В. Запорожца, Л. М. Маневцовой, Н. Н. Поддъякова, И. А. Хайдуровой и др.
Нельзя не отметить такую форму работы с детьми, как труд в природе. Этот вид деятельности, как никакой другой способствует формированию у дошкольников осознанно правильного отношения к природе.
В процессе трудовой деятельности дошкольник имеет возможность применить на практике свои знания, приобрести новые, наглядно убедиться в существовании в природе различных взаимосвязей (растение, животное -- и окружающая среда). У него формируются необходимые навыки ухода, чувство ответственности за живых организмов.
Трудовая деятельность ребенка-дошкольника всегда содержит элемент игры, подражание жизни взрослых. В любом случае «труд в природе» традиционно считается неотъемлемой составной частью ознакомления дошкольников с окружающим миром, а в последние годы -- и экологического образования дошкольников, и активно применяется в практике работы детских садов. В процессе труда в природе дошкольник учится подчинять свою деятельность, свои желания определенным общественным мотивам, понимать, что его труд принесет пользу людям, сохранит животных, растения.
Но организацию трудовой деятельности детей необходимо осуществлять на основе реализации личностно-ориентированного подхода и учета гендерных особенностей. Во-первых, воспитатель должен учитывать индивидуальные особенности ребенка (один ребенок любит поливать растения, другой -- кормить животных и т. п.). Прежде всего, ребенок должен осознавать необходимость своего труда и делать самостоятельный выбор.
Для повышения эффективности результатов трудовой деятельности требования, предъявляемые воспитателем к ребенку в процессе труда, должны учитывать возможности ребенка того или иного возраста, то есть труд в природе должен быть посильным для каждого конкретного ребенка.
Крайне важно при этом перед началом трудовой деятельности выработать у ребенка эмоционально-положительное отношение к объекту, показать, что этот объект живой, что он нуждается в бережном отношении именно этого ребенка («без твоей помощи растение может засохнуть, а морская свинка погибнет, если ей не давать воды и пищи»).
Проблема учета гендерных особенностей в дошкольной педагогике стала подниматься только в последние десятилетия. Специалистами доказано, что у девочек и мальчиков существуют значительные отличия в восприятии окружающего мира, мотивации поведения и т. п. Эти отличия ярко проявляются и в отношении к труду в природе, однако практически не учитываются педагогами. Так, по наблюдению воспитателей, девочки больше склонны к длительному ухаживанию за растениями, с удовольствием протирают листья, пересаживают, поливают растения, тогда как мальчики предпочитают более динамичные виды деятельности и чаще выбирают для ухода животных, а не растения. Учитывая это, педагог должен подходить к организации трудовой деятельности ребенка с позиции вариативности, предлагая детям различные ее виды:
· уход за домашними, декоративными животными и комнатными растениями;
· работа на огородах разного типа;
· посадка деревьев, кустарников;
· содержание в порядке территории;
· посильная и безопасная очистка территорий (лес, парк, берег реки);
· починка, реставрация книг, игрушек и т. п. (экономное природопользование);
· подкормка птиц и других животных с учетом их биологических особенностей;
· создание кормушек, дополнительных местообитаний для животных с учетом их природных особенностей.
Традиционно в дошкольной педагогике предполагалось, что труд человека в природе имеет только положительные результаты. Однако это не всегда соответствует реальности. Многие современные экологические проблемы порождены именно неграмотными подходами людей к своей трудовой деятельности. Так, то же сельское хозяйство, массовая организация несанкционированных огородов, неграмотное использование ядохимикатов, минеральных удобрений создали массу экологических проблем. Поэтому трудовую деятельность ребенка следует организовывать так, чтобы у него уже с детства формировались элементарные, но экологически грамотные представления о сельскохозяйственных работах.
Положительную роль в экологическом образовании играет и художественно-речевая деятельность: рисование, аппликация, лепка и конструирование, разыгрывание спектаклей на природоведческую тематику, чтение художественной литературы - все это способствует формированию у детей осознанно правильного отношения к природе, привлекает их к природоохранной деятельности. Одной из задач программы «Пралеска» является? пробуждать в ребенке чувство радости от осознания себя живущим, частью живой природы; формировать у него основы понимания своего единства с природой; воспитывать уважение, интерес и бережное отношение к живому, умение видеть красоту природы, желание познавать ее. [15] Именно художественно-речевая деятельность способствует реализации данной задачи.
В настоящее время наблюдается определенное противоречие между естественной потребностью ребенка в общении с природой как живого существа и отчуждением его от природы, что играет негативную роль с точки зрения экологического образования. Это отчуждение может быть частично преодолено посредством экологизации развивающей предметной среды. Этот процесс должен соответствовать целям создания развивающей предметной среды как таковой, то есть способствовать развитию ребенка в целом, формированию его как личности, удовлетворять его потребности в различных видах деятельности. Главной же задачей является создание условий для формирования у ребенка элементов экологической культуры, экологически грамотного поведения, реализации новых идей об универсальности и самоценности природы.
Концепция развивающей предметной среды разработана С. Н. Новоселовой, которая определяет ее как систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующую содержание развития его духовного, физического облика; обогащенная среда предполагает единство социальных и природных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка.
С точки зрения экологического образования среда в дошкольном учреждении должна способствовать:
-- познавательному развитию ребенка (создание условий для познавательной деятельности, экспериментирования с природным материалом, систематических наблюдений за объектами живой и неживой природы; формирование интереса к явлениям природы, поиску ответов на интересующие ребенка вопросы и постановке новых вопросов);
-- эколого-эстетическому развитию (привлечение внимания ребенка к окружающим природным объектам, формирование умения видеть красоту окружающего природного мира, разнообразие его красок и форм; предпочтение объектам природы перед искусственными предметами);
-- оздоровлению ребенка (использование экологически безопасных материалов для оформления интерьеров, игрушек; оценка экологической ситуации территории дошкольного учреждения; грамотное оформление, озеленение территории; создание условий для экскурсий, занятий на свежем воздухе);
-- формирования нравственных качеств ребенка (создание условий для регулярного ухода за живыми объектами и общения с ними, воспитания чувства ответственности, желания и умения сохранить окружающий мир природы);
-- формированию экологически грамотного поведения (навыков рационального природопользования; ухода за животными, растениями, экологически грамотного поведения в природе);
-- экологизации различных видов деятельности ребенка (создание условий для самостоятельных игр, опытов с природным материалом, использование природного материала на занятиях по изодеятельности и т. п.).
Любая развивающая среда состоит из разнообразных элементов, каждый из которых выполняет свою функциональную роль. С точки зрения экологического образования можно выделить традиционные и нетрадиционные для дошкольных учреждений элементы развивающей предметной среды. В групповой комнате растения и животные должны содержаться в соответствии с природосообразными условиями. Главное, чтобы они были задействованы в учебно-воспитательном процессе и абсолютно безопасны для жизни и здоровья детей. В уголке природы рекомендуется иметь природный и бросовый материал для изготовления поделок. Он должен храниться в эстетично оформленных коробках и выкладываться по мере необходимости. Желательно создать в дошкольном учреждении комнату природы (специально выделенное помещение для объектов живой природы, а также кабинет природы (экологии, в котором имеются необходимые условия для проведения занятий. Там можно устроить мини-огород: высадить в ящики с землей лук, овес, горох; помидоры, капусту, перец, огурцы; бархотки, астры, циннии (в экологически неблагоприятных условиях не следует высаживать рассаду в открытый грунт: попробовать выращенные овощи дети не смогут).
Можно выделить ряд принципов, которые нужно учитывать при выборе методов и форм работы по экологическому образованию. Они включают: общепедагогические принципы (гуманизма, научности, систематичности и др., принципы, специфические для экологического образования (прогностичности, интеграции, деятельности и др., и принципы, свойственные именно экологическому образованию дошкольников (сформулированы Рыжовой).
Принцип научности. Педагог в своей работе применяет только научно обоснованные формы и методы работы, соответствующие конкретному возрасту детей, учитывающие их психофизиологические особенности.
Принцип позитивизма предполагает воспитание и обучение детей на положительных примерах. Так, в практике экологического образования широко распространены запреты, с которыми педагоги знакомят детей. Прежде всего, эти запреты связаны с изучением правил поведения в природе. Важно помнить и о том, что для ребенка дошкольного возраста заучивание лозунгов и правил не составляет особой сложности, однако эффективность такого подхода с точки зрения экологического образования -- нулевая. Задача знакомства с правилами -- создать у ребенка мотивацию определенного типа поведения в природе, причем поведения самостоятельного, независимого от страха наказания или похвалы взрослого, -- таким способом не достигается. Для того чтобы ребенок следовал определенным правилам, он должен осознать их значение и эмоционально прочувствовал последствия их несоблюдения.
Принцип проблемности предполагает создание воспитателем проблемных ситуаций, в решение которых вовлекается ребенок. Примером таких ситуаций может быть элементарная поисковая деятельность детей, экспериментирование, активное наблюдение. Проблемная ситуация характеризуется следующими особенностями: у ребенка есть потребность решить задачу, есть неизвестное, которое необходимо найти и которое отличается определенной степенью обобщенности; уровень знаний, умений ребенка достаточен для активного поиска.
Принцип системности. Наиболее эффективной является системная организация работы с дошкольниками. Системность проявляется и в организации работы с родителями, в координации работы детского сада с различными учреждениями, в одновременной реализации детским садом всех основных компонентов системы экологического образования.
Принцип наглядности позволяет учитывать наглядно-образное и наглядно-действенное мышление ребенка-дошкольника. Использование этого принципа предполагает, что для решения целей и задач экологического образования педагог выбирает объекты, процессы, доступные для понимания и освоения ребенком определенного возраста, которые тот может наблюдать непосредственно в своем окружении. Принцип наглядности означает также постоянное использование в работе с детьми наглядного материала: иллюстраций, пособий, видеоматериалов, картин, плакатов, моделей, макетов и т. п.
Принцип гуманистичности проявляется, прежде всего, в выборе педагогами гуманистической модели образования, подразумевающей переход с авторитарного обучения и воспитания на личностно-ориентированное, на педагогику сотрудничества взрослого и ребенка, диалоговую форму обучения, когда ребенок становится равноправным членом обсуждения, а не просто обучаемым. Этот подход особо важен именно для дошкольной педагогики, так как ребенку без помощи взрослого трудно осознать себя партнером в общении со взрослым. В процессе экологического образования педагог должен отдавать предпочтение методам работы, которые направлены не на механическое воспроизводство знаний (простое запоминание тех или иных фактов, а на формирование способности самостоятельно мыслить, оценивать отношения человека и окружающей среды, понимать существующие в природе (элементарные) взаимосвязи.
