Елена Карцева
Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи
Формирование грамматического строя речи имеет особое значение в речевом развитии, так как обеспечивает использование других языковых средств — лекси-ческих и фонетических. Важную организующую роль в составе речи играют предлоги, занимая значительное место по частоте использования в языке. (Одни лишь простые предлоги составляют в русском языке 11,8% всех слов.) Изучение употребления предлогов в детской речи чрезвычайно значимо для выяснения су-щественных моментов связи между процессами усвоения ребенком языка и развитием его познавательной деятельности: мышления, обогащения запаса представлений об окружающем мире. Результаты исследований показывают, что недостаточное усвоение предложного управления служит одной из причин проявления некоторых видов дисграфии у школьников.
Публикация «Формирование пространственных представлений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи» размещена в разделах
При подготовке к обучению важно сформировать у детей представления о пространственных отношениях между предметами окружающего мира. Развитие этих представлений тесно связано с формированием понимания логико-грамматических конструкций, сформированность которых, в свою очередь, является важным показателем готовности к школьному обучению.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию пространственных представлений в системе работы над предложными конструкциями, обозначающими пространственные отношения, должна осуществляться на логопедичиских занятиях, но также закрепляться воспитателями.
В системе лексико-грамматических занятий большое место занимает работа по формированию практических навыков владения предложно-падежными конструкциями. В коррекционной работе мы придерживаемся следующих направлений:
— формирование четких лексических значений пространственных
предлогов;
— дифференциация предлогов в устной речи детей;
— формирование звуковых грамматических обобщений;
— осознание детьми словесного состава предложения.
Работа над предлогами проводится поэтапно. Для усвоения значения предлогов с конкретным пространственным значением : в, на, над, под нужно учить детей выполнять действия с предметами. Например, «Положи книгу в ящик, а папку на стол. Расскажи, что ты сделал». «Я положил книгу в ящик».
Нужно объяснять детям, что на — это на поверхности чего-то (на столе, на шкафу и т. д.); в — внутри чего-то (в столе, в шкафу и т. д.); под — внизу под чем-то (под столом, под шкафом и т. д., активно используя схемы предлогов.
На первом году обучения мы не знакомим детей с понятием «предлог», называя его «маленьким словом», которое нужно различать на слух и правильно употреблять в предложениях.
Для уточнения понимания пространственного расположения предметов, выраженного предлогами на, в, под, дается «усеченное» задание: положи кружок. стол, а грибок. стул. С помощью вопросов («Понятно, как надо выполнить действие? Одинаковые или разные действия надо выполнить?») учим детей диффе-ренцировать задания, вслушиваться в речевую инструкцию, удерживать в памяти ее последовательность.
Постепенно задания усложняются: в ряду «маленьких слов» надо выделить слова под или на. Услышав их в ряду: на, из, в, под, около, между, над, ребенок должен хлопнуть в ладоши. На этом этапе происходит ориентация на формальные признаки звукового образа предлога. Затем детям предлагают задания на понимание обобщенного значения предлогов на, под: книга лежит на столе. А где еще может лежать книга? На стуле, на окне, на полке и т. д. При этом голосом следует выделять предлог и изменяемое окончание: положи на стол, под стол, лежит под столом. Таким образом, большая роль в занятиях отводится слушанию грамматических форм, причем внимание детей направляется интонацией, паузированием, ударением.
После обучающего момента в занятия включаются упражнения на закрепление правильного и сознательного употребления в речи предложных конструкций, составление предложений по демонстрации или аналогии. Часто используются подстановочные упражнения. Например, нужно вставить пропущенный предлог (Дети сели. самолет). Правильность усвоения навыка контролируется заданиями на выбор предлога, соответствующего ситуации. Например: Яблоки лежат под столе. Кошка лежит на диваном. Дети должны демонстрировать, как они усвоили материал. Такого типа задания лучше проводить в виде игр: «Верно — неверно?», «Скажи правильно», «Так или не так?». Для лучшего усвоения значений предлогов детям предлагают «оречевить» пары картинок, употребив при этом нужный предлог. Дети идут в школу. Дети выйдут из школы. Пальто висит на вешалке. Пальто сняли с вешалки.
Осознанное употребление предложных конструкций помогает выработать языковое чутье, явление переноса, уточнить пространственные представления и выделять предлоги как самостоятельные слова. Особенностью занятий по практическому использованию предлогов является включение и проведение упражнений на развитие пространственного восприятия. Коррекционная задача здесь сводится к коррекции пространственных представлений.
— На втором году обучения, учитывая возросший уровень развития речи детей, можно отойти от тематического планирования материала и делать акцент на работу по формированию грамматического строя, т. е. темами логопедического занятия становятся: «Предлог на» или «Творительный падеж имени существительного с предлогом с».
При выполнении заданий и игровых упражнений по формированию произношения внимание детей сосредотачивается на предлогах и наречиях с пространственным значением (выделение их голосом и интонацией). Например, уточняется артикуляция звука: язык бьет по альвеолам за верхними зубами, спрятался глубоко во рту, опущен за нижние зубы, между зубами, к левому углу рта и т. д. При выполнении задания на выделение звука в слове, нахождении места звука в слове определяются начало, середина, конец слова, последовательность, место: после какого звука, перед каким звуком, между какими звуками. В задании на синтез звуков ис-пользуется игра «Спрячьте в левую ладошку звук [а], в правую — звук [у], соедините их вместе (ау)». В игре «Будь внимательным» дети не только называют картинки в оп-ределенной последовательности, но и определяют, которая находится слева от других, справа, между второй и четвертой и т. д. В игре «Запомни по порядку» дети отвечают, что изменилось: «Ерш был в середине, а стал последним, мошка была в начале, а стала в середине и т. д.». В дидактической игре «Камень — вата» стучат кулачком правой руки по столу, если в последнем слове стихотворной строки слышался твердый согласный звук, и гладят ладошку левой руки, если слышался мягкий звук, например:
На полу скребется мышка,
Спит в берлоге бурый мишка.
В игре «Скажи наоборот» нужно подбирать слова, противоположные по смыслу, используя словарный материал: налево — направо, вверху — внизу, глубоко — мелко, далеко — близко, под — над и т. д.
В качестве организационного момента на занятиях дети выполняют такие задания: сесть в определенной последовательности : сначала те, кто стоят перед, за, около, после, между. При проведении упражнений «Поезд», «Лесенка» дети изображают, как тихо и протяжно гудит вдалеке поезд, затем подъезжает близко и гудит громко; пока-зывают, как голос поднимается вверх и опускается вниз по лесенке и звучит с повыше-нием и понижением тона.
Широко используется в процессе работы различная символика: условные обозначения, схемы, таблицы, опорные сигналы, жестовые и зрительные символы, которые также способствуют решению общей задачи.
В занятия по обучению грамоте обязательно нужно включать зрительные и слуховые диктанты, которые способствуют развитию навыков пространственной ориентировки на листе бумаги. Проведение письма под диктовку печатными буквами на тетрадных листах в крупную клетку помогает детям научиться графически переда-вать последовательность звуков в словах и предложениях.
Уточнение и понимание предложных конструкций проводятся на занятиях «Рабо-та над предложением», которая включает несколько задач.
При анализе и синтезе словесного состава предложения используются разнообразные приемы работы над предложением : на начальном этапе — ответы на заданные вопросы с опорой на картинки, затем задания усложнялись: дети со-ставляли предложение по набору слов или опорным словам. На более высоком уровне развития речи предлагаются задания на восстановление деформированного текста предложения — по набору слов, связанных ситуативной цепочкой. Например: лиса, куст, заяц, нора, лежать, в, под, сидеть (Заяц сидел под кустом, а лиса лежала в норе).
Для закрепления схемы тела проводятся игры: «Ухо — нос», «Продолжай», «Муха». Дети выполняют практические задания в рабочих тетрадях: обводят свои руки, затем рисуют на правой руке кольцо, метку, а на левой — часы, сердечко. Целесообразно знакомить детей со стихами В. Берестова, П. Тимофеевского.
Для уточнения пространственных взаимоотношений выполняются упражне-ния: стоя в колонне, назвать стоящего впереди, сзади; стоя в кругу, сидя на диване, назвать того, кто слева, справа. Кроме того, используются дидактические игры на фланелеграфе, где дети по инструкции располагают картинки слева, справа, вверху, внизу.
Планирование работы осуществляется по тематическому принципу изучения материала. При изучении каждой лексической темы подбираются дидактические игры и упражнения, максимально насыщенные заданиями на развитие зрительно-пространственного восприятия и употребления предложных конструкций. Например, при изучении темы «Мебель» используются игровые упражнения, инструкции к которым даны в стихотворном виде с целью повышения интереса детей к выполнению заданий. Некоторые из них используются на логопедических занятиях в качестве оргмомента и минутки отдыха, остальные на коррекционно-развивающих занятиях.
И, наконец, в работе с родителями можно использовать методы нетрадиционной педагогики — сочинение сказок, рассказов, историй. Дети легко запоминают все необычное, фантастическое, забавное. Задания такого типа предлагаются родителям выполнить с детьми дома. Они обращают внимание ребенка на важность предлога («маленького» слова, учат правильно употреблять предлоги в речи, а также развивают пространственное представление, выражаемое в речи посредством предложно-падежных конструкций. Поняв основной принцип сочинения сказок и историй, родители продолжают дальнейшие занятия с ребенком самостоятельно, становясь замечательными союзниками в нашей работе.
