Лариса Витальевна Крамская
Формирование коммуникативных универсальных учебных действий
МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА – ДЕТСКИЙ САД КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА №6
С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА»
МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ
СИМФЕРОПОЛЬ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ
Тема: «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий»
Подготовила: воспитатель начальных классов
г. Симферополь, 2023-2024 уч. г.
Введение
Проблема развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся младшего школьного возраста является актуальной в связи с
тем,
Публикация «Формирование коммуникативных универсальных учебных действий» размещена в разделах
что в современном мире повышаются требования к овладению
коммуникативными умениями, от уровня коммуникативного развития зависит то, насколько человек будет успешен в школе, университете, на работе, да и просто в семейной жизни (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский и др.).
Формирование коммуникативных умений у человека начинается с самого
рождения и длится во время обучения в школе и далее на протяжении всей
жизни. Следует отметить, что низкий уровень сформированности
коммуникативных умений детей перерастает в «коммуникативные трудности», которые сложно преодолеваются и имеют серьёзные последствия для
дальнейшей жизни (А. Г. Самохвалова, Е. О. Смирнова и др.).
Одним из направлений модернизации образования в решении этой проблемы является введение Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) нового поколения, в котором особое внимание уделяется развитию у обучающихся универсальных учебных действий, в частности коммуникативных (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова,
С. В. Молчанов и Н. Г. Салмина и др.).
Под коммуникативными универсальными учебными действиями А. Г. Асмолов понимает действия, обеспечивающие социальную компетентность и
сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей, умение
слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. На необходимость развития коммуникативных действий ранее указывали
авторы модели учебного сотрудничества В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и их последователи В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман.
По мнению Т. А. Яндуковой, «Развитие коммуникативных универсальных
учебных действий является объективной необходимостью современной школы, целевая направленность которой связывается с воспитанием личности младшего
школьника, которую характеризует не только осведомленность в
различных сферах науки, но и современный тип мышления, ответственность
и воля в принятии решений в различных ситуациях, толерантность и коммуникабельность
. Это приведет к гармонии во взаимоотношениях с окружающим его миром, поможет адаптироваться к условиям современного мира адекватно духовно-нравственным, социальным, профессиональным требованиям общества».
Однако, как показал проведённый анализ проблемы развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников, на данный момент программ развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся младшего школьного возраста в психолого-педагогических и методических источниках представлено недостаточно.
В связи с этим, можно обозначить ряд противоречий между:
- потребностью общества в людях, владеющих коммуникативными универсальными учебными действиями, и недостаточной проработанностью в теории и практике образования проблемы их развития;
- осознанием необходимости и возможностей развития коммуникативных универсальных учебных действий у обучающихся младшего школьного возраста и недостаточной методической обеспеченностью данного процесса на уровне начального общего образования;
- наличием широкого спектра современных методов и приёмов развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников и недостаточной представленностью комплексных программ их развития.
В последнее время в обществе произошли кардинальные изменения в представлении о целях образования и путях их реализации. От знаний, умений и навыков как основных итогов образования, произошёл переход к пониманию обучения как процесса подготовки обучающихся к реальной жизни, готовности к тому, чтобы занять активную позицию, успешно решать жизненные задачи, уметь сотрудничать и работать в группе. Важнейшим приоритетом начального общего образования становится развитие личности через развитие универсальных учебных действий, в особенности коммуникативных[36].
Проблема развития коммуникативных универсальных учебных действий нашла отражение в исследованиях А. Г. Асмолова, А. Ф. Ануфриева, В. В. Давыдова, Е. В. Коротаева, С. Н. Костроминой, О. А. Яшнова и других. Различные аспекты данной проблемы в начальной школе получили освещение в работах: С. П. Баранова, Л. И. Буровой, И. А. Гришановой, А. Ж. Овчинниковой, Г. А. Цукерман и др. Однако, практика показывает, что большинство обучающихся испытывают трудности коммуникативного характера, поэтому одной из основных задач начального образования является создание благоприятных условий для развития коммуникативных универсальных учебных действий. Следовательно, возникает необходимость в их теоретическом осмыслении и поиске путей их развития[19].
Категория «универсальных учебных действий» (УУД) введена федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) общего образования и прямо или косвенно фигурирует во всех его разделах. Вместе с тем, категория универсальных учебных действий не является абсолютно новой для педагогической науки и имеет вполне определенные предпосылки в педагогической теории и практике.
Эти предпосылки связаны с внедрением системно-деятельностного и компетентностного подхода.
По мнению А. Г. Асмолова, в истории образования можно выделить три подхода к разработке стандартов: традиционный (знания, умения, навыки, компетентностный и системно-деятельностный. Системно-деятельностный подход положен в основу ФГОС. Само понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 г. российскими психологами и, прежде всего, А. Г. Асмоловым. Ими была принята попытка снять противопоставление между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов и др., и деятельностным, который всегда был системным (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, и многие др.). Ключевое место в системно-деятельностном подходе занимает понятие «деятельности»,
Следует отметить, что развитие коммуникативных умений у человека происходит с момента рождения в его семье, продолжается во время обучения в школе и далее на протяжении всей жизни[5]. Уже в дошкольном возрасте ребёнок обладает некоторыми навыками коммуникативных и речевых компетенций, то есть на момент поступления в школу он имеет определённый уровень развития общения.
К моменту поступления в начальную школу большинство детей в возрасте от 6-6,5 лет могут без каких-либо трудностей устанавливать контакт с окружающими людьми, знакомыми и незнакомыми. К этому возрасту они должны уметь воспринимать чужую речь и правильно выстраивать свою, используя грамматически несложные выражения и конструкции [15]. В начальной школе дети перестают считать свою точку зрения единственно возможной, и это происходит в процессе коммуникации, а именно споров, нахождения общих путей решения и компромиссов. Многие дети в начальной школе склонны работать индивидуально, не обращая внимания на партнёра. Поэтому научить детей сотрудничать, договариваться, находить общее решение по средствам коммуникации является одной из важных задач в начальной школе. Учащиеся должны уметь не просто высказать своё мнение, но и аргументировать своё предположение, уметь убеждать, уступать, сохранять доброжелательное отношение друг к другу даже в моменты споров, уметь брать на себя инициативу в организации совместной деятельности, оказывать друг другу помощь и взаимно контролировать.
От сформированного в начальной школе уровня коммуникативного развития зависит успешность обучения и самореализации не только в школе, но и в дальнейшем профессиональном становлении человека. Недостаточное общение со взрослыми и усиливающийся неконтролируемый поток информации, которую не готов критически оценивать школьник, оказывают неблагоприятное влияние на коммуникативное развитие детей.
Однако многие дошкольники большую часть своего времени проводят в дошкольных образовательных учреждениях, которые так же оказывают определённое воздействие на развитие коммуникативных универсальных учебных действий ребенка. В частности, М. Н. Волокитина отмечает, что «до поступления в школу некоторые дети, не посещавшие детский сад, еще не находились в таком большом коллективе, как класс. Их жизненный опыт распространяется только на маленькие товарищеские группы из 3-5 детей». Даже сидя за одной партой, дети еще являются чужими друг другу и отношения их носят чисто внешний характер. Поговорить о чем-либо или поближе познакомиться друг с другом - такого желания в первые дни у них чаще всего еще не возникает[21].
Следовательно, развивать коммуникативные универсальные учебные действия необходимо на всех уровнях общего образования, начиная еще с дошкольного возраста. Например, согласно федеральному государственному образовательному стандарту существуют определенные целевые ориентиры, на этапе завершения дошкольного образования (к 7 годам) : ребёнок обладает установкой положительного отношения к другим людям и самому себе; активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты; ребёнок достаточно хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, может использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в словах, у ребёнка складываются предпосылки грамотности. Именно эти целевые ориентиры должны быть сформированы к первому классу начальной школы и подразумевать под собой, так называемую, коммуникативную готовность к школе. Коммуникативная готовность является одной из составляющих личностной готовности ребенка к школе. Которая представляет собой готовность ребенка к новым формам общения, новому отношению к окружающему миру и самому себе, обусловленному ситуацией школьного обучения.
В состав базовых предпосылок коммуникативной готовности А. Г. Асмолов включает следующие компоненты: потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками; владение определенными вербальными и невербальными средствами общения; приемлемое (желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества; ориентация на партнера по общению; умение слушать собеседника[21].
Для реализации этих признаков на уроке очень важны такие методы работы, как: организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те методы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляются причины ошибок, разъясняется их характер)[43].
Для внеурочной деятельности можно использовать различные задания, которые требуют объединения усилий, для решения поставленных задач. Примером одного из таких заданий будет являться «Карандаши». Его суть состоит в удержании карандашей между пальцами стоящих рядом участников. Группа встает в круг, карандаши зажимаются между подушечками указательных пальцев. Детям необходимо не договариваясь, что они будут делать, присесть или поднять руки с карандашами вверх так
Таким образом, задания, требующие объединения усилий для решения поставленных задач помогают в формировании таких умений, как: договариваться, находить общее решение практической задачи даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах; аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов; с помощью вопросов выяснять недостающую информацию.
Третий аспект коммуникативных универсальных учебных действий : комуникация как условие интериоризации. Для развития коммуникации как интериоризации лучше всего организовывать совместную деятельность обучающихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, прежде всего в форме громкой социализированной речи.
Структура занятия.
Каждое занятие состоит из трех частей:
1. Вводная часть - необходима для создания доброжелательной и продуктивной атмосферы, установления положительного социально-психологического климата в группе, а так же для поддержания определенного уровня дисциплины, с помощью принятия, уточнения или повторения правил группы.
2. Основная часть - включает в себя непосредственно игры, упражнения и задания, соответствующие целям и задачам занятия. Обязательно после каждого упражнения следует групповое обсуждение, рефлексия.
3. Заключительная часть - необходима для подведения итогов работы на занятии, а так же получения обратной связи по тематике текущего занятия.
Классификация упражнений по развитию коммуникативных универсальных учебных действий в зависимости от методов:
Коммуникация как взаимодействие с помощью включения обучающихся с помощью методов дискуссии, диалога и анализа проблемных ситуаций. Упражнения: «Уступи место», «Мой друг - зонтик», «Народная мудрость», «Комплименты», «Игры – ситуации», «Знатоки дружбы», «Месть кота Леопольда», «Собери картину», «Карандаши», «Герой», «Сделаем вместе», «Бумажный человек», «Случай», «Как быть?», «Я отличаюсь от тебя», «Разгадывание друдлов», «Картинка», «Семь богатырей», «Один и вместе», «Аукцион идей», «Классная комната», «Составим сказку».
Источники упражнений: Занятие по внеурочной деятельности на развитие культуры общения младших школьников, 1-2 класс (Е. С. Вдовина); Занятие по внеурочной деятельности во 2 классе «Культура общения» (Л. С. Марковская); Сборник игр и упражнений для развития коммуникативных универсальных учебных действий у детей младшего школьного возраста (Е. В. Воробьёва); Занятие по внеурочной деятельности «Мир деятельности» во 2 классе «Как понять друг друга без слов» (И. А. Гаммершмидт); Тренинг на сплочение «Один за всех и все за одного», 2 класс (Н. В. Варавина); Программа развития коммуникативных навыков обучающихся 2-3 классов «Радуга дружбы» (Г. Б. Монина); Тренинг коммуникативных умений для 2 класса (О. В. Ерохина); Формирование коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников во внеурочной деятельности (М. Н. Мурунова); Социально-педагогическая программа развития коммуникативных способностей для детей 9-12 лет (О. В. Бубела); Занятие по «Психологии общения» во 2-м классе по теме: «Я – особенный» (Р. К. Вазиева);
1. Методика «Кто прав?» (Г. А. Цукерман)
Цель: выявление сформированности действий, направленных на учет позиции собеседника (партнера).
Возраст: начальная школа 8-10 лет.
Метод оценивания: индивидуальная беседа с ребенком.
Описание задания: ребенку дают по очереди три текста заданий и задают вопросы.
Текст 1
Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям. Володя сказал: «Вот здорово!» А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что ответит Петя каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?
Текст 2
После школы три подруги решили готовить уроки вместе.
- Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа.
- Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя.
- А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира.
Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объяснила свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?
Текст 3
Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения.
- Давай купим ему это лото, - предложила Лена.
- Нет, лучше подарить самокат, - возразила
2. Методика «Рукавички» (Г. А. Цукерман)
Цель: выявление уровня сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация).
Возраст: начальная школа 6,5-10 лет.
82
Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием учащихся,
работающих в классе парами, и анализ результата.
Описание задания: детям, сидящим парами, дают каждому по одному
изображению рукавички и просят украсить их одинаково, т. е. так, чтобы они
составили пару. Дети могут сами придумать узор, но сначала им надо
договориться между собой, какой узор они будут рисовать.
Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта
(на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей.
Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по
степени сходства узоров на рукавичках;
- умение детей договариваться, приходить к общему решению,
умение убеждать, аргументировать и т. д. ;
- взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают
ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них
реагируют;
- взаимопомощь по ходу рисования;
- эмоциональное ___ отношение к совместной деятельности:
позитивное (работают с удовольствием и интересом, нейтральное
(взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное
(игнорируют друг друга, ссорятся и др.).
Уровни оценивания:
3. Методика «Дорога к дому» (модифицированный вариант
методики «Архитектор-строитель»).
Цель: выявление уровня сформированности действия по передаче
информации и отображению предметного содержания и условий
деятельности.
Возраст: начальная школа 8-10 лет.
Метод оценивания: наблюдение за процессом совместной деятельности
учащихся в парах и анализ результата.
Описание задания: двух детей усаживают друг напротив друга за стол,
перегороженный экраном (ширмой). Одному дают карточку с линией,
изображающей путь к дому другому - карточку с ориентирами-точками.
Первый ребенок говорит, как надо идти к дому. Второй старается провести
линию - дорогу к дому - по его инструкции.
Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на
карточку с изображением дороги. После выполнения задания дети меняются
ролями, намечая новый путь к дому
Критерии оценивания:
- продуктивность совместной деятельности оценивается по степени
сходства нарисованных дорожек с образцами;
- способность строить понятные для партнера высказывания,
учитывающие, что он знает и видит, а что нет; в данном случае достаточно
точно, последовательно и полно указать ориентиры траектории дороги;
- умение задавать вопросы, чтобы с их помощью получить
необходимые сведения от партнера по деятельности;
- способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности
