Акнур Максотова
Психолого-педагогические условия формирования цифровой компетентности будущих педагогов
Максотова А. Б., «Психолого-педагогические условия формирования цифровой компетентности будущих педагогов»
Максотова А. Б., магистрант 2 курса по ОП
«Педагогика и психология»
РК, г. Уральск.
Западно-Казахстанский университет имени М. Утемисова,
Научный руководитель: д. п. н., доцент Аманова А. К.
Западно-Казахстанский университет имени М. Утемисова,
Публикация «Психолого-педагогические условия формирования цифровой компетентности будущих педагогов» размещена в разделах
Аннотация. Данная статья посвящена вопросам формирования цифровой компетентности будущих педагогов. Актуальность проблемы обусловлена изменениями, происходящими в мировом сообществе. В настоящее время система образования потерпела значительные перемены, вследствие которых заметна интенсификация, в первую очередь информационных процессов. Сейчас в связи с ускорением темпов развития социума требуется подготовка обучающихся к жизни в быстро меняющихся условиях, формирование у них способности обучаться на протяжении всей жизни и повышать свой уровень компетенций. Поэтому наличие цифровой компетентности является необходимым элементом бытия человека в современном информационном пространстве. Будущие педагоги-психологи должны быть самостоятельными, несущими ответственность за результат своей деятельности, активными, гибко реагирующими на происходящие изменения, быть грамотными в цифровых технологиях.
В данной статье проведен анализ работ авторов, исследующих проблему компетентности работников образовательной сферы в цифровом обществе. Автором рассмотрено понятие цифрового потребления в процессе применения в образовательной деятельности как одного из компонентов цифровой компетентности будущего педагога-психолога.
Ключевые слова:цифровая компетентность,информационный процесс, студенты педагоги-психологи.
«Сегодня мы живем в мире, который стремительно меняется. Повсеместно происходит внедрение цифровых технологий во все сферы жизнедеятельности человека, поэтому процесс социализации в цифровом мире является злободневным» [Дудина 2021, с. 162]. «Цифровая среда осуществляет быстрый переход от одной социокультурной реальности к другой. Изменяются критерии и нормы поведения, жизнедеятельности, мировоззрения человека» [Дудина 2020, с. 94].
Проблема цифровой компетентности в настоящее время является одним из важнейших вопросов современного цифрового общества. Оно формирует цифровые привычки современного гражданина, поэтому вопрос наличия цифровой компетентности – это вопрос социальной адаптации в датацентричном мире. Целью данной работы является анализ мнений авторов, проводящих исследования по теме компетентности человека в цифровом мире, а также выделение и разбор одной из составляющих цифровой компетентности педагога-психолога. Предполагаем, что одним из структурных компонентов цифровой компетентности педагога-психолога является цифровое потребление, т. е. применение современных информационно-коммуникационных технологий, цифровых инструментов и средств в процессе профессиональной деятельности. Проблема цифровой компетентности сегодня активно обсуждается в научном сообществе.
Одни ученые утверждают, что при подготовке учителей необходимо формировать цифровые компетенции, так как от них зависит в будущем успешность результатов учащихся. Другие считают, что необходимо проектировать образовательное пространство вуза и учебная аудитория должна отвечать современным требованиям и запросам цифрового общества. Для подготовки конкурентоспособного педагога необходимо в вузе продолжить формирование у него цифровых компетенций. А преподаватель университета должен способствовать развитию цифровых компетенций студентов. Но чаще бывает так, что цифровые компетенции профессора отстают от компетенций студентов. Для решения этой проблемы целесообразно вести речь о проектировании образовательного пространства вуза, создании специальной профессионально-ориентированной среды для формирования цифровой компетентности как преподавателя, так и студента. Данная среда должна создаваться в соответствии со следующими принципами: определение обучающегося как активного субъекта познания; его ориентация на самообразование, саморазвитие; опора на субъективный опыт обучаемого, учет его индивидуальных особенностей, обучение в контексте будущей профессиональной деятельности.
Р. Дж. Крумсвик отмечает, что «цифровая компетентность – это умение преподавателей использовать информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) в профессиональном контексте в сочетании с хорошим педагогическим (дидактическим) пониманием и осознанием его значения для стратегий обучения и цифровой базы обучающихся» [Krumsvik 2011].
Н. Д. Берман, рассматривая проблему цифровых компетенций, акцентирует внимание на владении «технологиями поиска в интернете, способности критического восприятия информации и проверки ее на достоверность, умении создавать мультимедийный контент с целью размещения его в сети, использовании мобильных средств коммуникации» [Берман 2017, с. 36].
Н. В. Топилина, И. И. Топилина считают, что цифровая компетентность педагога требует новых взаимоотношений с информационными технологиями и умения критически оценивать полученную информацию, поэтому «цифровые компетенции требуют высокого уровня владения информационно-коммуникационными технологиями» [Топилина Н. В., Топилина И. И. 2020].
Н. В. Носкова, Л. А. Петрова под цифровой компетентностью педагога-психолога понимают «овладение умениями использовать цифровые технологии в образовательном процессе, которые имеют преимущества перед традиционным обучением» [Носкова, Петрова 2020].
Согласно модели цифровой компетентности педагога, работник системы образования должен уметь применять цифровые технологии в процессе своей профессиональной деятельности; развивать навыки работы с разного рода цифровыми ресурсами и цифровыми инструментами; контролировать и оценивать образовательный процесс с применением современных цифровых инструментов; уметь применять цифровые технологии в творчестве и самореализации, а также формировать цифровую компетентность у обучающихся [Carretero, Vuorikari, Punie 2017].
Педагогу-психологу по роду своей деятельности, кроме универсального использования стационарного и мобильного интернета, облачных технологий для хранения и передачи данных, различных гаджетов и нейрогаджетов [Горбунова, Дудина 2022], приходится использовать сквозные цифровые технологии, цифровые инструменты и цифровые ресурсы. Современные стандарты образования, могут быть достигнуты с использованием широкого спектра компьютерных технологий и информационных инструментов [Ворона-Сливинская 2019].
Под информационным инструментом учебной деятельности понимают программное средство, которое позволяет обучающему и работнику образования совершать активные действия над информационным объектами, создавать их, изменять их, связывать, передавать и т. д.
Современные стандарты образования, могут быть достигнуты с использованием широкого спектра компьютерных технологий и информационных инструментов [Ворона-Сливинская 2019].
Команда российского общественного центра информационных технологий под цифровым потреблением понимает использование услуг Интернета для жизни и работы, что подразумевает использование стационарного и мобильного Интернета, разного рода цифровые устройства и средства массовой информации : обращение граждан в многофунциональные государственные центры, владение облачными технологиями и технологиями, связанными с передачей больших данных, общение в социальных сетях.
Цифровое потребление в профессиональной деятельности педагога-психолога будем понимать как использование педагогом-психологом современных информационных технологий, программных средств, применение методов и технологии обучения и диагностики, облачных технологий, перспективных цифровых технологии, цифровых инструментов, интеллектуальных обучающих систем и образовательных чат-ботов [Виноградова 2021].
Выделено три индикатора достижения цифрового потребления в профессиональной деятельности педагога-психолога.
Первый индикатор представлен нами как способность педагога-психолога понимать принципы работы современных информационных технологий и использовать их для решения задач профессиональной деятельности.
Второй индикатор мы обозначили как применение диагностического инструментария для оценки сформированности образовательных результатов и динамики развития обучающихся.
Третий индикатор показан как использование методов и средств наглядного (публичного) представления результатов профессиональной деятельности. Выделяя индикаторы достижения цифрового потребления будущего педагога-психолога, руководствовались федеральным государственным образовательным стандартом в области психолого-педагогического образования и профессиональным стандартом педагога-психолога.
Таким образом, в статье дано определение одного из компонентов цифровой компетентности : цифровое потребление как способность педагога-психолога безопасно, системно и эффективно применять в своей практической деятельности современные информационные технологии, программные средства, методы и технологии обучения и диагностики. Совершенствование системы подготовки будущих педагогов-психологов способствует формированию у студентов цифровой компетентности, что повышает конкурентоспособность выпускника и улучшает качество профессионального образования.
Литература
1.Carretero, Vuorilkari, Punie 2017 – Carretero S., Vuorikari R., Punie Y. DigComp 2. 1: The Digital Competence Framework for Citizens. With eight profi ciency levels and examples of use. Luxembourg : Publications Offi ce of the European Union. 2017. 48 p. DOI : https://doi.org/10.2760/38842.
2.Krumsvik 2011 – Krumsvik R.A. Digital competence in the Norwegian teacher education and school // H greUtbildning. 2011. № 1 (1). P. 39–51. URL : https://www.researchgate.net/publication/305360830_Digital_competence_in_the_ Norwegian_teacher_education_and_school.
3. Берман 2017 – Берман Н. Д. К вопросу о цифровой грамотности // Современные исследования социальных проблем. 2017. Том 8. № 6–2. С. 35–38.
4. Виноградова 2021 – Виноградова Г. А. Трансформация педагогического сознания в условиях цифровизации общества // Вестник Самарского университета. История, педагогика, филология. 2021. T. 27, № 4. С. 80–84.
5. Ворона-Сливинская 2019 – Ворона-Сливинская Л. Г. К вопросу об использовании электронных образовательных ресурсов в учебной деятельности образовательного учреждения // Colloquium-journal. 2019. № 22–5 (46). С. 38–39. DOI : https://doi.org/10.24411/2520-6990-2019-10739.
6. Горбунова, Дудина 2002 – Горбунова Т. В., Дудина О. В. Нейрогаджеты в профессиональной деятельности психолога // Психология и социальная педагогика : современное состояние и перспективы развития: сборник научных статей по материалам XI Всероссийской научно-практической конференции, Чебоксары, 14 апреля 2022 года. Чебоксары: Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева, 2022. С. 49– 52.
7. Дудина 2020 – Дудина О. В. К вопросу изучения цифровой среды как фактора социализации личности // Казанский педагогический журнал. 2020. № 6. С. 89–96.
8. Картукова 2019 – Картукова А. А. Цифровая образовательная среда как фактор профессионального развития педагога // Цифровая образовательная среда: новые компетенции педагога : сборник материалов участников конференции. Санкт-Петербург: Международные образовательные проекты, 2019. С. 8–11.
9. Носкова, Петрова 2020 – Носкова Н. В., Петрова Л. А. Цифровая компетентность современного педагога : от теории к инновационной практике // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 68–4. С. 45–49.
10. Топилина Н. В., Топилина И. И. 2020 – Топилина Н. В., Топилина И. И. Цифровая компетентность бакалавров педагогического профиля // Kant. 2020. № 2 (35). С. 321–324. DOI : https://doi.org/10.24923/2222-243X.2020-35.68.
